Ανακονωση των πορισμτων του 6ου Πανελλνιου Επιστημονικο Συνεδρου Ειδικς Αγωγς (4 - 5 Δεκεμβρου 2010)
 

απ τον Πρεδρο της Οργανωτικς Επιτροπς του Συνεδρου κ. Μην Α. Ευσταθου

24 2011
 

Κυρες και κριοι προσκεκλημνοι μας,

Κυρες και κριοι εισηγητς-εισηγτριες,

Αγαπητο συνδελφοι του Διοικητικο Συμβουλου του Πανελλνιου Επιστημονικο Συλλγου Ειδικς Αγωγς, αγαπητο συνεργτες και συνεργτριες της Οργανωτικς Επιτροπς και της Γραμματεας του 6ου Πανελλνιου Επιστημονικο Συνεδρου Ειδικς Αγωγς,

Κυρες και κριοι σνεδροι, ο Πανελλνιος Επιστημονικς Σλλογος Ειδικς Αγωγς διοργνωσε με επιτυχα στις 4 και 5 Δεκεμβρου 2010, στο Συνεδριακ Κντρο «Πολυχρος ΑΠΟΛΛΩΝ» της Νομαρχας Πειραι, το 6ο Επιστημονικ Συνδριο Ειδικς Αγωγς με θμα: «Απ την Ανχνευση και τη Διγνωση στην Υποστριξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ».

Με τη στριξη του Νομρχη  Πειραι κ. Γιννη Μχα και του Γεργιου Μυλων & ΣΙΑ Ο.Ε.-Γραφικς Τχνες ο Πανελλνιος Επιστημονικς Σλλογος Ειδικς Αγωγς κατρθωσε να φιλοξενσει στις εργασες του 6ου Επιστημονικο Συνεδρου Ειδικς Αγωγς εκατοντδες συνδρους και εκπροσπους φορων, πως την ηγεσα του Υπουργεου Παιδεας και του Παιδαγωγικο Ινστιτοτου, τους εκπροσπους των Πολιτικν Κομμτων, της Εθνικς Συνομοσπονδας Ατμων με Αναπηρα, των οργανσεων των αναπρων και των ΑμΕΕΑ, των εκπαιδευτικν ομοσπονδιν, τα εκλεκτ μλη της πανεπιστημιακς και εκπαιδευτικς κοιντητας, τους σχολικος συμβολους της γενικς και της ειδικς αγωγς, στελχη απ διφορα ΚΕΔΔΥ της χρας.

Αξιολογντας τις σαρντα, και επιπλον εισηγσεις και παρεμβσεις που γιναν, καθ’ λη τη διρκεια των εργασιν του Συνεδρου, προκυψαν σημαντικς διαπιστσεις και πορσματα, τα οποα εναι χρσιμα για λους τους συνδρους που συμμετεχαν στο 6ο Πανελλνιο Επιστημονικ Συνδριο Ειδικς Αγωγς του Π.Ε.Σ.Ε.Α.. Επσης εναι εξαιρετικ χρσιμα για την ηγεσα του Υπουργεου Παιδεας, το Παιδαγωγικ Ινστιτοτο, τα Πολιτικ Κμματα, τους εκπαιδευτικος, επιστημονικος και κοινωνικος φορες, που επεξεργζονται τις εκπαιδευτικς πολιτικς για τη σχολικ νταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, την ειδικ αγωγ και εκπαδευσ τους, το σχεδιασμ και την εφαρμογ αναλυτικν προγραμμτων προς φελς τους.

 

Γενικς Διαπιστσεις

Αρκετο εισηγητς και εισηγτριες που συμμετεχαν στις εργασες του 6ου Πανελλνιου Επιστημονικο Συνεδρου Ειδικς Αγωγς συγκλνουν: α) στην ποψη τι με την μετατροπ των ΚΔΑΥ σε ΚΕΔΔΥ (ρθρο 4 του Ν.3699/2008) θεσμοθετεται η ιατροποηση της ειδικς αγωγς και εκπαδευσης με την εισαγωγ των ιατρικν λειτουργιν της διγνωσης και της διαφοροδιγνωσης εις βρος της φιλοσοφας της ΕΝΤΑΞΗΣ που προτσσει -ως στρατηγικ στχο- την σχολικ και κοινωνικ νταξ των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, β) στην εκτμηση: τι η φιλοσοφα του βιολογικο ντετερμινισμο υιοθετεται με ευκολα απ πολλος εκπαιδευτικος και διοικητικ στελχη, που υπηρετον στις δομς του εκπαιδευτικο συστματος και αποδχονται –δηλα κδηλα- το θεωρητικ ισχυρισμ: «τι η ευφυα εναι υπεθυνη για τη διαφοροποηση των μαθητν στη σχολικ τους επδοση», και κατ προκταση με τη στση τους δικεινται εχθρικ στη σχολικ και κοινωνικ νταξ τους, γ) στη διαπστωση «τι οι εκφραστς της αντιρατσιστικς και αντιαυταρχικς παιδαγωγικς χι μνο καταρρπτουν τα ιδεολογματα «περ ευφυας», αλλ διεκδικον ταυτχρονα τη σχολικ νταξη λων των παιδιν ασκντας διαφοροποιημνες παιδαγωγικς και διδακτικς μεθδους», και δ) συμφωνον: τι το Κρτος με νομικο-πολιτικς πρωτοβουλες πτε ενισχει τον ναν πλο και πτε τον λλο, παρ τη ρητορικ των νμων 2817/2000 και 3699/2010, που προβλλουν τους θεσμος  των ΚΔΑΥ και ΚΕΔΔΥ  ως μηχανισμος της σχολικς-κοινωνικς νταξη των ΑμΑκαι των ΑμΕΕΑ. Επιπλον τονζουν τι το Ελληνικ Κρτος προκαλε δυσεπλυτα επιστημονικ, κοινωνικ και πολιτικ προβλματα, γιατ συντηρε, παρλληλα με τα δκτυα των διαγνωστικν-αξιολογικν- υποστηρικτικν μηχανισμν για τα ΑμΑ και τα ΑμΕΕΑ (εκπαιδευτικο μηχανισμο του Υπουργεου Παιδεας), τα ιατροδιαγνωστικ-ιατροπαιδαγωγικ κντρα (ιατρικο-ψυχιατρικο μηχανισμο του Υπουργεου Υγεας).

Διεπιστημονικ θεωρεται «αναγκαα η οριοθτηση ενς παιδαγωγικο ορισμο της διαγνωστικς αξιολγησης που το παιδ θα τθεται στο κντρο της διαγνωστικς διαδικασας με τις δηλες δυναττητς του». Η διαγνωστικ αξιολγηση δεν θα εστιζει την προσοχ της στις νρμες των επιδσεων, που θτουν επιτακτικ οι κρατικο-εκπαιδευτικο-κοινωνικο θεσμο, και προς τις οποες οφελει να προσαρμοστε ο μαθητς. Σε μια διαγνωστικ και αξιολογικ κατσταση μαθησιακν προβλημτων θα πρπει να γνει κατανοητ τι εννοομε με τους ρους «επδοση» και «συμπεριφορ επδοσης». Οι εκπαιδευτικο, οι ψυχολγοι και οι γονες ακολουθντας το δρμο της «αισιδοξης εκδπλωσης» δεν θα εστιζουν την προσοχ τους στην επδοση και τους βαθμος του μαθητ. Η αξιολγηση και η επδοση δεν πρπει αποτελε για αυτος ζτημα καταπεσης ανγκη καταναγκαστικς πειθαρχας και συμμρφωσης.  

Στην Ελλδα -αρχς της δεκαετας 2000- διφορες σχολικς μονδες και ΚΔΑΥ, αναγνωρζοντας τη διεπιστημονικ δισταση της Ειδικς Παιδαγωγικς με τις μορες ανθρωπιστικς επιστμες: κοινωνιολογα, ψυχολογα, κοινωνικ εργασα κλπ., ανπτυξαν κοιν διεπιστημονικ χρο συνεργασας  επεκτενοντας την παρεμβατικ της δρση πραν των στενν ορων του σχολικο περιβλλοντος. Η παιδαγωγικ διαγνωστικ και η παιδαγωγικ υποστριξη οφελει να κινηθε σε δο ξονες: α) Η διαγνωστικ δισταση δεν θα πρπει να εστιζεται μνο στη διαπστωση των αιτων της μαθησιακς δυσκολας, αλλ να δνεται βαρτητα στο σημεο απ το οποο ξεκιν και στο σημεο που καταλγει η υποστριξη, και β) η διαγνωστικ διαδικασα δεν θα αποτελε πανκεια, αλλ διαρκς, ευλικτο και αναθεωρητικ πλασιο, λγω της πολυπλοκτητας των παραγντων που τη συνιστον και τη μεταλλσσουν κθε φορ στο νο περιβλλον του παιδιο.

Πολλο σνεδροι, που χουν επαφς με τις λειτουργικς δομς των ΚΕΔΔΥ διαπιστνουν τι τα περισστερα στελχη αυτν των μηχανισμν δεν κατανοον τη φιλοσοφα νταξης και την Ιστιμη Συνεκπαδευση ως Δικαωμα. Για την υλοποηση του δικαιματος στην ιστιμη συμμετοχικ εκπαδευση, απαιτεται η υιοθτηση μιας σαφος θεωρητικς προσγγισης της αναπηρας, γνση της νομιμοποιητικς βσης του δικαιματος αλλ και ενεργ διεκδκησ του. Τα περισστερα στελχη που υπηρετον στ υποσστημα της ειδικς αγωγς και στα ΚΕΔΔΥ δεχνουν να αγνοον: α) τις καλς παιδαγωγικς-διδακτικς-ψυχολογικς-συμβουλευτικς πρακτικς που εφαρμζονται με επιτυχα σε λλες χρες στα πλασια υλοποησης της ιστιμης συμμετοχικς εκπαδευσης, β) το ελληνικ και διεθνς νομικ πλασιο  που παργει ννομες υποχρεσεις για την πολιτεα, σον αφορ την εκπαδευση των ανηλκων με αναπηρα ειδικς εκπαιδευτικς ανγκες, και γ) τις διατξεις του εσωτερικο και διεθνος δικαου, που επιτρπουν την δικαστικ διεκδκηση του δικαιματος στην εκπαδευση, ταν αυτ παραβιζεται, στα  εθνικ   διεθν δικαστρια.

 

1. Η Σημασα της Διεπιστημονικς Προσγγισης στην Παιδαγωγικ Αξιολγηση και Παρμβαση

Δδεκα εισηγητς-εισηγτριες παρουσιζοντας τις εργασες τους και τα συμπερσματα τους, κατθεσαν  τις παρακτω ενδιαφρουσες προτσεις για τη σημασα της διεπιστημονικς προσγγισης στην παιδαγωγικ αξιολγηση και παρμβαση:

1. Την αναγκαιτητα για θεσμοθετημνες διαδικασες και πρωτκολλα συνεργασιν μεταξ εκπαιδευτικν και ειδικν, μεταξ θεσμν και οικογνειας, αλλ και μεταξ των διαφρων βαθμδων της εκπαδευσης. Ττοιες διαδικασες προποθτουν κατρτιση τσο στον παιδαγωγικ και διδακτικ σχεδιασμ σο και στο διεπιστημονικ μοντλο συνεργασας, στε λοι οι εκπαιδευτικο να εναι σε θση να εισηγονται και να προγραμματζουν παρεμβσεις, μσω συνεργατικν μεθδων διδασκαλας και αξιολγησης. Το νομοθετικ πλασιο της Ελλδας, αν και προβλπει το σχεδιασμ Προγραμμτων Ειδικς Εκπαδευσης απ το Παιδαγωγικ Ινστιτοτο και Ειδικο Εξατομικευμνου Προγρμματος απ τα Κ.Ε.Δ.Δ.Υ., δεν υποστηρζει τις διαδικασες συνεργασας, καθς το σνολο του εκπαιδευτικο σχεδιασμο λειτουργε απαγορευτικ ως προς την ευελιξα, το χρνο και το χρο ττοιων πρωτοβουλιν. Τα τελευταα χρνια χουν σημειωθε πρωτοβουλες εκπαιδευτικν για να καλυφθον οι παραπνω ανγκες των οποων η συνχεια και αποτελεσματικτητα βλλεται απ την λλειψη συνεργασας μεταξ κρατικν θεσμν και βαθμδων της εκπαδευσης. λλειψη που οφελεται μλλον σε συστημικ κεν, παρ στην επαγγελματικ αποτελεσματικτητα.

2. Τη διαπστωση τι η εκπαιδευτικ διαδικασα επικεντρνεται συχν στις δυσκολες μθησης που αντιμετωπζουν ορισμνα παιδι στo σχολεο, οι οποες προρχονται απ ποικλες αιτες και οδηγον σε χαμηλ σχολικ επδοση. Δυσκολες στη μθηση θεωρεται κθε πρβλημα που γνεται εμφανς κατ την εκπαιδευτικ διαδικασα, κθε πρβλημα που επηρεζει σημαντικ τη μθηση, την επδοση, τη συμπεριφορ και την ομαλ προσαρμογ του μαθητ στο σχολικ περιβλλον και χρζουν μεσα εκπαιδευτικ προσγγιση και παρμβαση για να αντιμετωπισθον. Οι δυσκολες στη μθηση αποτελον την πιο μεγλη κατηγορα ειδικν εκπαιδευτικν αναγκν και σμφωνα με την ελληνικ και διεθν βιβλιογραφα, περπου το 10-15% των μαθητν που φοιτον σε σχολικς μονδες φρουν διγνωση με «μαθησιακς δυσκολες». Η εκπνηση σχεδου τυπης εκπαιδευτικς αξιολγησης προσδδει τη δυναττητα στον εκπαιδευτικ να καταγρψει τα ιδιατερα χαρακτηριστικ των παιδιν με ειδικς εκπαιδευτικς ανγκες (αναπτυξιακ και μαθησιακ χαρακτηριστικ), εν παρλληλα αποτελε το πρτο εργαλεο διγνωσς τους. Με «πυξδα» το σχδιο τυπης εκπαιδευτικς αξιολγησης, ο εκπαιδευτικς της τξης, οι σχολικο σμβουλοι, οι εκπαιδευτικο ειδικς αγωγς, οι ψυχολγοι κι λοι σοι εμπλκονται στην εκπαιδευτικ διαδικασα συνεργζονται αναζητντας αποτελεσματικς λσεις. Καλονται λοι να προγραμματσουν την  υλοποηση ψυχοπαιδαγωγικν, διδακτικν κ.. στχων, οτως στε να μην παρεμποδιστε η συμμετοχ τους στο κοιν αναλυτικ πργραμμα και η συνπαρξ τους στο σχολικ περιβλλον απ τη διαφορετικτητ τους.

3. ταν η αξιολγηση αφορ τη λειτουργικ εκτμηση γλωσσικν και μεταγλωσσικν ικανοττων και των δο ψεων του λγου -προφορικο και γραπτο- καθς και γνωστικν και μεταγνωστικν στοιχεων του περιεχομνου του λγου μπορε να γνει, μσω μιας σειρς τυπων δοκιμασιν βασισμνες στο αναλυτικ πργραμμα. Χρησιμοποιονται Δοκιμασες Δεξιοττων Προφορικο Λγου (σνταξη, λεξιλγιο, προφορικ παραγωγ και δικριση διαφρων ειδν κειμνου, οργνωση και συλλογισμς), Δοκιμασες Δεξιοττων Κατκτησης του Μηχανισμο Γραφς (ορθογραφα, στξη, τονισμς, σωστ χρση πεζν κεφαλαων, σνταξη, λεξιλγιο) και Δοκιμασες Γνωστικν-Μεταγνωστικν Δεξιοττων (γραπτ παραγωγ κειμνου, σχεδιασμς, οργνωση και αξιολγηση και βελτωση περιεχομνου). Τα αποτελσματα της ρευνας ανδειξαν τι οι μαθητς με μαθησιακς δυσκολες εχαν αναπτξει πολ περισστερο τον προφορικ λγο σε σχση με το γραπτ. Επσης παρουσαζαν ελλιπες δεξιτητες μηχανισμο της γραφς, που απαιτοσαν λεκτικς και γλωσσικς-μεταγλωσσικς ικαντητες, καθς και ελλιπες γνωστικς-μεταγνωστικς δεξιτητες, που απαιτοσαν μεταγλωσσικς, γνωστικς-μεταγνωστικς και νοητικς ικαντητες. Οι επιδσεις στα δο εδη δεξιοττων διαφοροποιονται και δεχνουν διαφορετικο τπου δυσκολες ανλογα με το εδος της δοκιμασας και το εδος της δεξιτητας. Οι δυο ομδες φανεται να ακολουθον διαφορετικς στρατηγικς και να λνουν γνωστικ προβλματα με διαφορετικ τρπο ταν γρφουν να κεμενο. Οι μαθητς με μαθησιακς δυσκολες φανεται ετε να μην χουν αναπτξει τους αντστοιχους νοητικος μηχανισμος που εμπλκονται στην εκτλεση των δοκιμασιν ετε να μην μπορον να τους αξιοποισουν σωστ ετε να μην μπορον να ελιχθον και να χρησιμοποισουν περισστερους απ ναν.

4. Εναι απαρατητη η συνεργασα θεραπευτν, εκπαιδευτικν, παιδιν και των οικογενειν τους για προβλματα που αφορον την εγραμματοσνη Προφορικτητα και Δγλωσσων και Πολγλωσσων Παιδιν Προσχολικς Ηλικας.Αρχικ γνεται η γνωριμα με το παιδ και την οικογνεια του και η λψη του ιστορικο τους. Ακολουθε η επικοινωνα με τον εκπαιδευτικ που κανε την παραπομπ του παιδιο και αφορ στη συνολικ συμπεριφορ του παιδιο. πειτα, οργαννονται συναντσεις που περιλαμβνουν: παρατρηση στην τξη, δομημνη συζτηση με τον εκπαιδευτικ που αφορ στην ψυχοκινητικ, γλωσσικ, δγλωσση ανπτυξη, και εγγραμματοσνη του παιδιο.Στη συνχεια, μσω της παρατρησης στην τξη και των δομημνων συζητσεων με τους εκπαιδευτικος και τους γονες δνεται η δυναττητα σ’ λους τους ενδιαφερμενους να διατυπσουν υποθσεις για τις δυσκολες των παιδιν και να σκεφτον τρπους να διευκολνουν τα παιδι να τις ξεπερσουν. Αναγνωρζονται οι δυναττητες των δγλωσσων παιδιν, κατανοονται οι δυσκολες τους και ορισμνοι παργοντες που επηρεζουν τις συμπεριφορς και τις σχσεις, το νημα σων διαδραματζονται μσα στην παιδαγωγικ πρξη. Γνεται προσπθεια  διασφλισης της συνχειας των εμπειριν των παιδιν, τσι στε να προκπτει νημα για αυτ ανλογο προς τις εμπειρες τους. Απ τη σχολικ εξλιξη του παιδιο κρνεται η παραπομπ χι του παιδιο σε μια διεπιστημονικ ομδα.

5. Τα αποτελσματα ρευνας δειξαν, τι οι εκπαιδευτικο βινουν ντονη συναισθηματικ πεση (γχος, ανασφλεια) νιθοντας απ τη μα μερι, την παρουσα του δυσλεξικο μαθητ ως «απειλ» για το διδακτικ τους ρλο και ως «ακρωσ» τους, μια και τους λεπουν οι γνσεις και οι τεχνικς για μια αποτελεσματικ διδακτικ παρμβαση και απ την λλη, την ανγκη για βοθεια και προσφορ προς το μαθητ αυτ. Φανεται επσης, τι οι δσκαλοι νιθουν περισστερο προσωπικ υπεθυνοι για την πορεα των μαθητν τους, και τσι η παρουσα των δυσλεξικν μαθητν και η λλειψη της δυναττητας για αποτελεσματικ βοθεια, τους προκαλε σε υψηλτερο βαθμ γχος και ανασφλεια, εν αντθετα οι φιλλογοι εμφανζονται περισστερο αποστασιοποιημνοι. Ιδιατερα σημαντικ εναι και η διαπστωση, τι οι εκπαιδευτικο του ερευνητικο δεγματος που χουν πραγματοποισει μετεκπαδευση μεταπτυχιακς σπουδς, εκφρζουν σε υψηλτερο βαθμ θετικ συναισθματα (αποδοχ, σεβασμς, προσφορ, ενδιαφρον, πρκληση) προς την παρουσα των δυσλεξικν μαθητν στη σχολικ τους τξη, σε σχση με τους εκπαιδευτικος που η παιδαγωγικ τους επρκεια περιορζεται στο βασικ τους πτυχο.

6. Τα τελευταα χρνια παρατηρεται κατακρυφη αξηση της νεανικς παραβατικτητας και ιδιατερα στις χρες που αποκαλομε «Δυτικ Κσμο». Στην αξηση αυτ χουν συμβλλει πολλο παργοντες που χουν να κνουν με τον ντονο και αγχδη τρπο ζως μας. Αυτ χει πολπλευρες αρνητικς συνπειες στο χρο της οικογνειας, του σχολεου και τελικ της κοινωνας. Το ζητομενο στην κατσταση αυτ εναι η αναζτηση τρπων μεσης επλυσης των προβλημτων, η οποα, ωστσο, εναι δσκολη και μακροπρθεσμη. Γι’ αυτ προτενεται η ανπτυξη ενς μοντλου Κοινωνικς Παρμβαση, μσω της Συστημικς Οικογενειακς Θεραπεας, στε να προσεγγισθον οι τρποι πρληψης και αντιμετπισης της νεανικς παραβατικτητας, η οποα εναι ειδικ εκπαιδευτικ ανγκη, σμφωνα με τις παρ. 1 & 2.στ, του ρθρου 1 του Κεφ. Α’ του Ν. 2817/2000, καθς και με την παρ. 2 του ρθρου 3 του Ν. 3699/2008 (σνθετες γνωστικς, συναισθηματικς και κοινωνικς δυσκολες, παραβατικ συμπεριφορ λγω κακοποησης, γονεκς παραμλησης και εγκατλειψης λγω ενδοοικογενειακς βας).

7. Πντοτε μια αποκλνουσα συμπεριφορ χει αντκτυπο στον διο το μαθητ, στην οικογνεια, στο δσκαλο και στην τξη. Εκπαιδευτικο και γονες προβληματζονται και αναζητον τρπους για τη διαχεριση της διαφορετικτητας στα πλασια του σχολεου. Το να αποκλεσουμε να μαθητ απ τη μαθησιακ διαδικασα και τις δραστηριτητες της τξης αποτελε γκλημα το οποο εναι ρρηκτα συνδεδεμνο με την αυτοπεποθηση, την αυτοεκτμηση και την εξλιξ του. Συχν οι εκπαιδευτικο και κυρως οι νετεροι, παρνουν το βρος της ευθνης  για την κατσταση του μαθητ, καθς η παραπομπ στις ιατροπαιδαγωγικς υπηρεσες και τα ΚΕΔΔΥ δεν εναι σγουρο τι θα φρει και θετικ  αποτελσματα. Οι δυσκολες στη συγκντρωση, στην ανγνωση, στη γραφ, στα μαθηματικ επηρεζουν επιπλον  την κοινωνικοποηση του μαθητ και την αποδοχ του απ την ομδα. Οι εκπαιδευτικο καλονται να αναγνωρσουν τις δυσκολες, να προσεγγσουν τους μαθητς και να βρουν λσεις στα προβλματα που προκπτουν. Η προσαρμογ του διδακτικο αντικειμνου, το εξατομικευμνο πργραμμα, η συνεχς ενσχυση και επιπλον οι συγκεκριμνες τεχνικς που χρησιμοποιονται σε κθε γνωστικ αντικεμενο (γραφ, ανγνωση, μαθηματικ) συμβλλουν στον ψυχισμ του παιδιο και οδηγον σε επιθυμητ αποτελσματα.

8. Η δισπαση προσοχς συνδεται με την μθηση και την εμφνιση ακαδημακν  δυσκολιν κατ την σχολικ ηλικα, γεγονς που καθιστ την  ανγκη για πριμη παρμβαση επιτακτικ. Ο ρλος του νηπιαγωγο εναι σημαντικς γιατ εναι αυτς  που καλεται να διακρνει  και να αξιολογσει να πρβλημα δισπασης προσοχς καθς και να σχεδισει και να εφαρμσει να πργραμμα παρμβασης που θα βασζεται στα κνητρα και θα λειτουργε αντισταθμιστικ προς τους παργοντες εκενους που οδηγον σε σχολικς δυσκολες.

9. Η πριμη παιδικ παρμβασηαποτελε μια δυναμικ αλληλεπδραση των βιολογικν, περιβαλλοντικν και προσωπικν παραγντων που καθορζει τη λειτουργα ενς ατμου σε ναν ειδικ τομα. Ως εκ τοτου, οι παρεμβσεις σε να τομα χουν τη δυναττητα να τροποποιον ναν περισστερους απ τους λλους τομες (domino). Κοιν σημεο σε λες τις παραπνω προσεγγσεις εναι η στροφ απ το γνωστ και διαδεδομνο ιατρικ μοντλο στο κοινωνικ παιδαγωγικ μοντλο που εστιζει σε μια ευρτερη προσγγιση που περιλαμβνει το παιδ, την οικογνεια και το περιβλλον (εκπαιδευτικ και κοινωνικ πλασιο).

 

2.Σχεδιασμς και Εφαρμογ Ενταξιακν Προγραμμτων Σπουδν στο Ειδικ και Γενικ Σχολεο

Οκτ εισηγητς-εισηγτριες κατθεσαν  τις παρακτω σημαντικς προτσεις για το σχεδιασμ και την εφαρμογ ενταξιακν προγραμμτων σπουδν ειδικς αγωγς στο ειδικ και γενικ σχολεο:

1. Στην Ελλδα, η εκπνηση Εξατομικευμνων Εκπαιδευτικν Προγραμμτων (Ε.Ε.Π.) που δνουν βαρτητα στον «Αυτοπροσδιορισμ των Μαθητν με Ελαφρ και Μτρια Νοητικ Υστρηση»,αποτελον μια χρονοβρα και γραφειοκρατικ διαδικασα, διτι οι διεπιστημονικς ομδες που αξιολογον τους μαθητς με νοητικ καθυστρηση (Ν.Κ.), συχν παραβλπουν τις βαθτερες ανγκες και προσδοκες του διου του μαθητ, αλλ και της οικογνεις του. Στο δομικ πλασιο της ειδικς αγωγς (Ειδικ Σχολεο Τμμα νταξης)  η εφαρμογ του Ε.Ε.Π., συνθως ευνοε την ενεργ συμμετοχ των μαθητν με Ν.Κ. στη διαδικασα της τυχν αναθερησς του. ρευνες χουν καταδεξει τι ακμα και για τους μαθητς με σοβαρς αναπηρες, η εκπνηση μαθητοκεντρικν Ε.Ε.Π. εχε ως αποτλεσμα την ενεργ εμπλοκ τους στην καθημεριν μαθησιακ διαδικασα. Αυτ συμβανει, αφενς επειδ σε να αυτοπροσδιοριζμενο Ε.Ε.Π., ο καθορισμς εκπαιδευτικν στχων στηρζεται στην προσωπικ νοηματοδτηση των μαθητν με Ν.Κ. (και χι στα κριτρια αντιστοιχας με τη διδακτα λη) και αφετρου επειδ η διδασκαλα εναι προσανατολισμνη στην πραγμτωση των τιθμενων στχων. Στον αγγλοσαξωνικ εκπαιδευτικ χρο, δη απ το 1997 προβλπεται νομοθετικ η εκπνηση μαθητοκεντρικν Ε.Ε.Π., κυρως ενψει της μετβασης των μαθητν σε λλο σχολικ πλασιο. τσι οι μαθητς με αναπηρα με ειδικς εκπαιδευτικς ανγκες εξοικεινονται με τη διαδικασα της λψης απφασης για ζητματα της σχολικς καθημεριντητας και αργτερα για θματα που αφορον τη ζω τους. Αντιλαμβνονται τις διαθσιμες επιλογς και γνονται, σε τελικ ανλυση, υπεθυνοι για τη ζω τους. μως, για να καταστε εφικτ η συμμετοχ των μαθητν με Ν.Κ. στην κατρτιση του Ε.Ε.Π., απαιτεται η ανπτυξη δεξιοττων αυτο-καθορισμο (self-determination skills), για την οποα χουν δημιουργηθε διφορες προσεγγσεις. Βασικ χαρακτηριστικ του μαθητοκεντρικο Ε.Ε.Π. αποτελε η ννοια του αυτοπροσδιορισμο, η οποα περιλαμβνει στοιχεα, πως: α) η κινητοποηση με πρωτοβουλα του διου του μαθητ με Ν.Κ. (self actualize), β) η ανπτυξη θετικς προδιθεσης, γ) η αυτο-υποστριξη (self-advocate), και δ) η ανπτυξη της ικαντητας επλυσης προβλημτων απ το διο το τομο με Ν.Κ.

2. Η σγχρονη προβληματικ δνοντας βαρτητα στη βελτωση της ποιτητας στην εκπαδευση χει στρψει το ενδιαφρον της στη σχολικ μονδα διαπιστνοντας τι σε μια διοικητικ λειτουργα, ο προγραμματισμς του εκπαιδευτικο ργου λειτουργε ως κινητριος μοχλς στην ενσχυση της αποτελεσματικτητας και της βελτωσης της ποιτητας του ργου της εκπαιδευτικς μονδας. Απ τα αποτελσματα της ρευνας διαπιστθηκε τι ο προγραμματισμς που γνεται στα Ειδικ Δημοτικ Σχολεα χει περισστερο το χαρακτρα ενς γενικο πλνου δραστηριοττων, που καθορζονται με τυπικς διαδικασες, απ το γενικ πλασιο λειτουργας των σχολεων. Ο προγραμματισμς δεν αποτελε βασικ στρατηγικ για σημαντικς αλλαγς στο σχολεο. Περισστερο χαρακτηρζεται ως μια τυπικ διαδικασα, παρ ως μοχλς παρακνησης του προσωπικο με προσανατολισμ την αλλαγ και τη βελτωση της ποιτητας της παρεχμενης ειδικς εκπαδευσης.

3. Tα Ειδικ Σχολεα (Ε.Σ.) αποτελον ναν σημαντικτατο θεσμ της Ειδικς Αγωγς (Ε.Α.) στη χρα μας. μως τσο το ευρτερο κοιν σο και η δια η εκπαιδευτικ κοιντητα θτει ερωτματα που αφορον: α) τις κατηγορες των ειδικν αναγκν που εμφανζουν οι μαθητς που φοιτον σε αυτ, β) τη στελχωση τους και τη συνεργασα του προσωπικο, γ) την αξιοπιστα των Αναλυτικν Προγραμμτων, καθς και τη δυναττητα εφαρμογς λλου εδους προγραμμτων (καινοτμων, συνεκπαδευσης, κοινωνικς αποδοχς), δ) την προσβασιμτητα και την υλικοτεχνικ υποδομ, ε) τη συνεργασα σχολεου οικογνειας, και στ) τον προγραμματισμ και την υλοποηση των γενικτερων και ειδικτερων στχων.Στα παραπνω ερωτματα οι απαντσεις διαμορφνονται ως εξς: α) το ποσοστ των μαθητν/τριν με Διχυτη Αναπτυξιακ Διαταραχ (ΔΑΔ) καθς και των μαθητν με Πολλαπλς Αναπηρες αυξνει συστηματικ, β) υπρχουν πολ μεγλες καθυστερσεις στη σσταση οργανικν θσεων και στη στελχωση των Ε.Σ., με αποτλεσμα ο ιδιωτικς τομας που δραστηριοποιεται στο χρο της Ε.Α. να βανει διογκομενος και οι οικογνειες να στενζουν κτω απ το οικονομικ και ψυχολογικ βρος, γ) δεν χουν νομιμοποιηθε τα Αναλυτικ Προγρμματα που αφορον στις διφορες κατηγορες ΑμΑ, π.χ. αυτισμς, και δεν χουν γνει βματα στην παραγωγ του κατλληλου εποπτικο υλικο (βιβλα, καρτλες, κτλ), δ) υπρχουν προβλματα στην πρσβαση και την υλικοτεχνικ υποδομ, ε) η συνεργασα σχολεου – οικογνειας εναι μα δυναμικ διαδικασα που απαιτε πλρη στελχωση της σχολικς μονδας, προσωπικ με γνσεις και δεξιτητες συμβουλευτικς, καθς και εξαιρετικ εππεδο λειτουργας και συντονισμο της διεπιστημονικς ομδας της σχολικς μονδας, και στ) ο προγραμματισμς κι η υλοποηση των γενικτερων και ειδικτερων στχων καθς και η αποτελεσματικτητα του θεσμο των Ε.Σ. στηρζεται μνο απ το Κρτος Πρνοιας (βοηθ οικονομικ, νομικ και ψυχολογικ τα ΑμΑ και τις οικογνεις τους).

4. Στηνεφαρμογ «Ψυχοπαιδαγωγικο Προγρμματος Παρμβασης για την Αντιμετπιση Δυσκολιν Οπτικο-κινητικς Ολοκλρωσης Παιδιν με πια Νοητικ Καθυστρηση» παρατηρθηκε τι τα παιδι με πια νοητικ καθυστρηση εκδηλνουν φτωχ συντονισμ ματιο-χεριο, ιδιατερα ταν απαιτεται μια γργορη απντηση σε αντιληπτικ (οπτικο τπου) ερεθσματα.Γι’ αυτμε τη χοργηση μιας συστοιχας δοκιμασιν διερευνθηκε λεπτομερειακ: α) ο οπτικο-κινητικς συντονισμς ματιο-χεριο, β) ο αμφπλευρος συντονισμς των νω κρων, γ) η ακρβεια, δ) η στχευση, ε) η χειρωνακτικ επιδεξιτητα, στ) η ταχτητα των νω κρων, στοιχεα τα οποα συνθτουν τη λεπτ κινητικ επιδεξιτητα. Η κατασκευ της συστοιχας ργων στηρχθηκε σε γκυρα και αξιπιστα διεθν σταθμισμνα τεστ ψυχοκινητικν ικανοττων. Αφετηρα της διδακτικς δρσης αποτλεσε ο λεπτς κινητικς λεγχος μολυβιο-χαρτιο ο οποος επηραζε μεσα την ταχτητα και την ποιτητα γραφς της μαθτριας, καθιστντας την δυσανγνωστη. Τα αποτελσματα απ την εξλιξη της εφαρμογς του εκπαιδευτικο προγρμματος, υπρξαν ικανοποιητικ.

5. Στα πλασια ρευνας Δρσης που υλοποιθηκε το 2008, διερευνθηκε η «επδραση της συμμετοχς σε να πργραμμα Περιβαλλοντικς Εκπαδευσης (Π.Ε.), προς την κατεθυνση της υποστριξης των μαθητν Ειδικς Αγωγς (Ε.Α), μσω της υλοποησης ενς κοινο προγρμματος Π.Ε.»με ιστιμη συμμετοχ μαθητν γενικς και ειδικς αγωγς. Στο συγκεκριμνο πργραμμα, με ττλο: «νας Κκλος Ζως..», συμμετεχαν 18 μαθητς της ΣΤ τξης ενς Γενικο Σχολεου και 5 μαθητς με διγνωση μτριας και πιας Νοητικς Υστρησης που φοιτοσαν σε συστεγαζμενο Ειδικ Σχολεο. Διερευνθηκε η επδραση της κοινς συμμετοχς των μαθητν γενικς και ειδικς αγωγς σε να πργραμμα Π.Ε., τσο στο ασθημα αυτοεκτμησης των ΑμΑ & ΑμΕΕΑ σο και στο ασθημα αποδοχς της διαφορετικτητας τους, απ μρους των λλων μαθητν. Τα αποτελσματα της ρευνας δειξαν τι ενισχθηκε ουσιαστικ το ασθημα αυτοεκτμησης  λων των μαθητν Ε.Α, εν σμφωνα με τους 2 αξιολογητς (ο δσκαλος της ΣΤ τξης του Γενικο Σχολεου και η δασκλα των μαθητν του Ειδικο Σχολεου), οι 4 απ τους 5 μαθητς ανβασαν την αυτοεκτμησ τους. Τα αποτελσματα της ρευνας δειξαν τι υπρξε στατιστικ σημαντικ διαφοροποηση των στσεων των μαθητν απναντι στους μαθητς με Ε.Ε.Α. Η διαφορ καταγρφεται υπρ της θετικς στσης των μαθητν  απναντι τσο στην διαφορετικτητα των μαθητν με Ε.Ε.Α. σο και στην προοπτικ νταξς τους, μετ την υλοποηση του Προγρμματος Π.Ε.

6. λλο επιτυχημνο ενταξιακ πργραμμα αφοροσε: τη Διδασκαλα των Εποχν και των Μηνν Μσα απ να Συστημικ Παραμθι «Μαγειρεμνο με Απλ Υλικ», που εχε ως γενικ σκοπ τη συνχεια της διδασκαλας των εποχν, των μηνν και των χαρακτηριστικν τους και ειδικ στχο να προσανατολζονται οι μαθητς στο χρο, με επιλεγμνη διδακτικ στρατηγικ την καθοδηγομενη δραματοποηση. Στην προβληματικ για τη διαμρφωση και σχεδιασμ του μαθματος, υπρξαν δο κυρως ξονες: α) το μοντλο των διδακτικν ενοττων β) τα χαρακτηριστικ της τξης πως: η τρηση  σε σημαντικ βαθμ της ρουτνας των μαθητν, οι διαφορετικς τους ανγκες ως προς τη διδακτικ τους προσγγιση, μετ απ παρατρηση και τυπη εκπαιδευτικ αξιολγηση, η καταγραφ της δη αναπτυγμνης σχσης των μαθητν με την εκπαιδευτικ του τμματος, το γενικτερο προφλ του σχολεου, σε συνδυασμ με τις θεωρητικς προσεγγσεις για τη διδακτικ ατμων με εκπαιδευτικς δυσκολες (κυρως το μοντλο συστηματικς διδασκαλας και τμηματικς βοθειας), η δραματοποηση, η συστημικ προσγγιση και η κοινωνικοπολιτισμικ θεωρα του Vygotsky.

 

3. Παιδαγωγικς Πρακτικς νταξης Υπρ των ΑμΑ & ΑμΕΕΑ στα Τμματα νταξης και το Γενικ Σχολεο

Πντε εισηγτριες παρουσασαν «Παιδαγωγικς Πρακτικς νταξης σε Μαθητς με Ειδικς Εκπαιδευτικς Ανγκες, με Στοχευμνες Δραστηριτητες Μαθησιακς Ετοιμτητας» που υλοποησαν σε να Ειδικ Δημοτικ Σχολεο και σε τρα Τμματα νταξης, στην Περιφρεια Αττικς. Με τις  εξατομικευμνες δραστηριτητες μαθησιακς ετοιμτητας, επιχειρθηκε η ανπτυξη δεξιοττων αυτονομας στον προφορικ λγο, στην ψυχοκινητικτητα, στις νοητικς ικαντητες και τη συναισθηματικ οργνωση σε μαθητς με αναπηρα με ειδικς εκπαιδευτικς ανγκες. Η μεθοδολογα τους στηρχτηκε στις αρχς της Παιδαγωγικς της νταξης με την εφαρμογ 4 εξατομικευμνων διδακτικν προγραμμτων, και στην φιλοσοφα του Πλαισου του Αναλυτικο Προγρμματος της Ειδικς Αγωγς (Π.Α.Π.Ε.Α.). Στο Π.Α.Π.Ε.Α. Ο ξονας της σχολικς και μαθησιακς ετοιμτητας ενσχυσε  δυναμικ τις παιδαγωγικς ενταξιακς αππειρες που επικεντρθηκαν στα ΑμΑ και ΑμΕΕΑ δνοντας βρος στις ιδιαιτερτητς τους και στη δημιουργικτητ τους. Σμφωνα με αυτ το θεωρητικ υπβαθρο, τα δομημνα διδακτικ προγρμματα αποτελον προπθεση για την νταξη στο γενικ Δημοτικ Σχολεο, γιατ προβλπουν, εγκρνουν και εφαρμζουν λες εκενες τις διαφοροποισεις που διευκολνουν την νταξη των ΑμΕΕΑ στο γενικ σχολεο. Οι παιδαγωγικς πρακτικς νταξης «ξεδιπλνονται» σε διδακτικ σενρια που περιλαμβνουν στοχευμνες δραστηριτητες μαθησιακς ετοιμτητας σε μαθητς που χουν διαγνωστε βρσκονται σε διαδικασα αξιολγησης. Αυτς διαφοροποιονται  στις μελτες τεσσρων περιπτσεων ΑμΕΕΑ, ηλικας 7–13 χρνων και προσαρμζονται στις ειδικς εκπαιδευτικς ανγκες απ τσσερις δασκλες ειδικς αγωγς, που αξιοποιον το βιβλο για τον εκπαιδευτικ Ειδικς Αγωγς και Εκπαδευσης και τα τετρδια του μαθητ του Παιδαγωγικο Ινστιτοτου. Οι πρακτικς νταξης εξατομικεουν το εκπαιδευτικ υλικ οπτικοποιντας το βωμα του παιδιο με την οικογνεια και την κοιντητα στην οποα διαβιε. χουν σαν στχο οι μαθητς  να μθουν να αυτοεξυπηρετονται, να φροντζουν την ατομικ καθαριτητα και υγιειν. Οι μαθητς ασκονται σε κοινωνικς δεξιτητες, μαθανουν να συνεργζονται με τους λλους, εν παρλληλα, αναπτσσουν γνωστικς δεξιτητες: ανγνωσης, γραφς, κατανησης και επλυσης απλν αριθμητικν υπολογισμν σε καθημερινς βιωμνες συναλλαγς. Οι διαφοροποισεις, ως προς το ωρολγιο πργραμμα, τα αναλυτικ προγρμματα σπουδν, τα διδακτικ υλικ προσαρμζονται στις ειδικς εκπαιδευτικς ανγκες. Τα ειδικ εξατομικευμνα ομαδικ  προγρμματα που εφαρμζονται σε Τμματα νταξης γενικν σχολεων «ανογουν» βμα-βμα δρμους αλληλο-αποδοχς διαμορφνοντας με ποιοτικ κριτρια τον κοιν χρο συνπαρξης των ατμων με αναπηρα και των ατμων με ειδικς εκπαιδευτικς ανγκες με τον υπλοιπο μαθητικ πληθυσμ.

 

4. Η Εκπαιδευτικ Στριξη του Αυτιστικο Παιδιο στο Γενικ και στο Ειδικ Σχολεο

Τσσερις εισηγητς-εισηγτριες κατθεσαν τις παρακτω σημαντικς προτσεις για την εκπαιδευτικ στριξη του αυτιστικο ατμου στο γενικ και το ειδικ σχολεο:

1. Πρσφατη ρευνα δειξε τι δεν παρατηρεται συνεργασα και αλληλεπδραση μεταξ των παιδιν που ανκουν στο φσμα του αυτισμο και των συμμαθητν τους. Διαπιστθηκαν προβλματα στη διαδικασα της διδασκαλας και μθησης, τα οποα, σμφωνα με τις απψεις των δασκλων, δημιουργονται απ την εκδλωση συγκεκριμνων συμπεριφορν των παιδιν που ανκουν στο φσμα του αυτισμο. Οι συμπεριφορς αυτς αποδδονται απ τους δασκλους σε υψηλ εππεδα γχους, λλειψη αυτοελγχου, συναισθηματικ ανωριμτητα, λλειψη κιντρων, προβλματα με τη γλσσα ως κδικα επικοινωνας, ευλωτη στση και επιθετικ συμπεριφορ κυρως απναντι στον εαυτ τους.Ωστσο εκτς απ προβλματα διαπιστθηκε, σμφωνα με τις απψεις των δασκλων, τι προκπτουν και οφλη απ τη διαδικασα της συνεκπαδευσης τσο για τα παιδι που ανκουν στο φσμα του αυτισμο σο και για τους συμμαθητς τους. Αφενς τα παιδι που ανκουν στο φσμα του αυτισμο ωφελονται και ως προς τη γνωστικ τους ανπτυξη, αλλ και ως προς την  κοινωνικοποησ τους, και αφετρου τα παιδι τυπικς ανπτυξης ευαισθητοποιονται στη διαφορετικτητα σε μεγλο βαθμ λγω της συνπαρξς τους με παιδι που ανκουν στο φσμα του αυτισμο. Σμφωνα με τα νω ερευνητικ αποτελσματα, συνγεται τι  η διαδικασα της συνεκπαδευσης εγερει πολλ θματα και προκλσεις.

2. τομο το οποο φρει διγνωση «Διχυτη Διαταραχ της Ανπτυξης» και  ανκει στην κατηγορα υψηλς λειτουργικτητας μπορε να υποστηριχθε σε Τμμα νταξης. Στχος η  πια προσαρμογ στο σχολικ περιβλλον, ο περιορισμς εκρξεων-εντσεων, ο καθορισμς ορων συμπεριφορς, η δημιουργα διαπροσωπικν σχσεων, κυρως με τους συμμαθητς του, η ανπτυξη γραπτο και προφορικο λγου και η προσγγιση μαθηματικν εννοιν με τη χρση ποικλου εκπαιδευτικο υλικο στο τροποποιημνο- προσαρμοσμνο πργραμμα τξης-σχολεου. Στους τομες των γνωστικν δεξιοττων και τροποποησης συμπεριφορς εφαρμζεται να μοντλο εξατομικευμνης στριξης στο Τμμα νταξης και παρλληλης στριξης, απ εκπαιδευτικ ειδικς αγωγς, στη γενικ τξη που δνονται ευκαιρες για πλρη συμμετοχ σε λες τις σχολικς δραστηριτητες.

3. Η εφαρμογ προγραμμτων εκπαδευσης στο γνωστικ και κοινωνικο-συναισθηματικ τομα που ακολουθε το αυτιστικ παιδ στο ειδικ πλασιο προβληματζει πολλος γονες, σχετικ με την μελλοντικ εξλιξη του παιδιο τους. Η συνεργασα εκπαιδευτικν και επαγγελματιν υγεας  που εμπλκονται στην υποστριξη του παιδιο και της οικογνειας θεωρεται προπθεση για να επιτευχθε η ολπλευρη ανπτυξη του παιδιο.

 

5. Προγρμματα νταξης για  Κωφος-Βαρκοους Μαθητς

Τρεις εισηγητς-εισηγτριες προτενουν Προγρμματα:

1. «Συμβουλευτικς Παρμβασης & Υποστριξης  στην Κατεθυνση νταξης Κωφν – Βαρκοων Σπουδαστν στο ΤΕΙ Αθνας». Κρια χαρακτηριστικ του προγρμματος εναι η διατμηματικ συνεργασα και η χρση των νων τεχνολογιν στηνδημιουργα προσβσιμου περιβλλοντος μθησης και ενημρωσης. Επιπλον, περιγρφονται η ενισχυτικ εξατομικευμνη διδασκαλα κωφν –βαρκοων σπουδαστν και η πειραματικ εφαρμογ νας τεχνολογας στη συνδιδασκαλα με ακοοντες σπουδαστς. Τα αποτελσματα της καταγραφς των αναγκν (requirements) των σπουδαστν, απ το δεγμα των εφαρμογν και των αποτελεσμτων του, αλλ και τα στοιχεα αξιολγησης των παρεχομνων υπηρεσιν, κρνονται θετικ.

2. «Εκπαδευσης Κωφο Παιδο Μσα απ τα Παραμθια», που το κωφ παιδ, πως λλωστε και κθε ακοον, νιθει ιδιατερη ευχαρστηση μσα απ τη διγηση παραμυθιν. Κατ την περοδο των 4 μχρι 7 ετν ικανοποιεται να του διηγονται παραμθια, απ τα οποα αντλε υλικ για να φτιξει τα δικ του και να τα αφηγηθε στη συνχεια στο οικογενειακ του περιβλλον. Απ την ηλικα των 8 ετν το ενδιαφρον για παραμθια μεινεται, εν απ την ηλικα των 9 και πνω, στην λεγμενη «ηλικα του Ροβινσνα», στο επκεντρο του παιδικο ενδιαφροντος εγκαθστανται οι περιπετειδεις αφηγσεις. Ο ακοων-Κωφς γονις χοντας ο διος μθει την Ελληνικ Νοηματικ Γλσσα, ξεκιν απ την πριμη ηλικα του κωφο παιδιο του να του διηγεται παραμθια. Χρησιμοποιντας βιβλα με μεγλες και γχρωμες εικνες νοηματζει απλς προτσεις που παρουσιζουν μα ιστορα δομημνη, με αρχ, μση και τλος. Το κωφ παιδ αναπτσσεται γλωσσικ αφο εκτθεται απ νωρς στο περιβλλον της Ελληνικς Νοηματικς Γλσσας, αλλ και γνωστικ αφο με χημα τη γλσσα αρχζει να διαμορφνει συμβολικ σκψη και να αναπαριστ εσωτερικ σα βλπει να του διηγονται οι γονες του. Διεγερεται η παιδικ φαντασα και οδηγεται το κωφ παιδ να συμμετσχει στην ιστορα του παραμυθιο ταυτιζμενο με τους ρωες που πρωταγωνιστον σε αυτ ξεπερνντας με αυτν τον τρπο τους φβους που νιθει μσα του. Η λλειψη  ακος η ελλειμματικ ακο δημιουργε στο κωφ παιδ επιπρσθετο γχος στην επικοινωνα του με τον ακοοντα κσμο και πιστεει τι εναι καττερο σε σχση με τους ακοοντες. Η ψυχαναλυτικ προσγγιση του παραμυθιο μιλ για την τακτοποηση της σχσης μεταξ του Εγ και του Εκενου του κωφο υποκεμενου που εναι ζωτικς σημασας για την ψυχολογικ ολοκλρωση και ωρμανση του παιδιο. Επιπλον, ο γονις αφηγομενος παραμθια στο κωφ παιδ του σφυρηλατε μαζ του μα σχση ντονης εμπιστοσνης η οποα εναι απαρατητη για να μπορε το παιδ να ξεπερσει το γχος του αποχωρισμο και ββαια για να αντιμετωπσει οτιδποτε το καταπιζει εσωτερικ και δεν το αφνει να αναπτυχθε ομαλ. Ακμη, το παραμθι προσφρει τη δυναττητα στο κωφ παιδ να ξεπερσει το οιδιπδειο σμπλεγμα που το ταλαιπωρε προβλλοντας στους ρωες του λα αυτ που νιθει για τους γονες του και για τα οποα ντρπεται. Δεδομνου τι το κωφ παιδ καλεται να διαμορφσει μα ηθικ ταυττητα στα πλασια της οικογενειακς αγωγς, το παραμθι προσφρει αυτν την δυναττητα. Μσα απ την αφγηση το κωφ παιδ λαμβνει τα νοματα που χρειζεται για να συνθσει την δικ του ηθικ στση ναντι σε σοβαρ θματα που μπορε τρα να μην το απασχολον τσο ντονα, αλλ θα το απασχολσουν σγουρα στο μλλον. 3. «Συμμετοχς μιας Κωφς Μαθτριας γενικο Δημοτικο Σχολεου  στην Εκπαιδευτικ Διαδικασα» διαπιστθηκε τι τις τελευταες δο δεκαετες,  η φοτηση κωφν μαθητν και μαθητριν σε γενικ σχολεα, που λειτουργον και Τμματα νταξης, παρουσιζει μια αυξανμενη τση. Το γεγονς αυτ προκαλε ντονο προβληματισμ στην εκπαιδευτικ κοιντητα και τους γονες σχετικ με το κατ πσον  ικανοποιονται οι επικοινωνιακς και εκπαιδευτικς τους ανγκες  στα σχολεα ακουντων. Τα αποτελσματα του προγρμματος δειξαν τι η συμμετοχ της κωφς μαθτριας στην εκπαιδευτικ διαδικασα εναι συνυφασμνη:  απ τη θση που βρσκεται μσα στο χρο της τξης, απ τις συμπεριφορς της δασκλας και των συμμαθητν και συμμαθητριν της, απ τη στριξη εκπαιδευτικο ειδικς αγωγς στο Τμμα νταξης, καθς και απ λλους εξωγενες παργοντες.

 

6. Η Αντιμετπιση των Δυσκολιν κατ τη Μετβαση των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ στις τρεις Εκπαιδευτικς Βαθμδες

       Πντε εισηγτριες κατθεσαν  τις παρακτω ενδιαφρουσες προτσεις για την αντιμετπιση των δυσκολιν κατ τη μετβαση των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ στις τρεις εκπαιδευτικς βαθμδες:

1. Τα αποτελσματα ρευνας που αφοροσε «το κοινωνικ πλγμα παιδιν με αυτισμ κατ την διρκεια της μετβασς τους απ το Δημοτικ στο Γυμνσιο, μσω ενς προγρμματος καλλιτεχνικν και κοινωνικν δεξιοττων»δειξαν τι η εποικοδομητικ επδραση της ομδας καλλιτεχνικν και κοινωνικν δεξιοττων στις σχσεις των συνομλικων μαθητν ταν περισστερο απ ικανοποιητικ.

2. Εναι σπουδαα η σημασα των παιδαγωγικν πρακτικν που προγουν την κοινωνικ και εκπαιδευτικ νταξη, με την ουσιαστικ βοθεια των ηλεκτρονικν υπολογιστν οι οποοι μπορον να υποστηρξουν το φοιτητ στην ανπτυξη μεταγνωστικν δεξιοττων, με μφαση τη μτρηση χρνων μελτης και οργνωση στρατηγικν μελτης. Εναι αποτελεσματικ αξιοποηση των γνωσιακν χαρτν για τα μαθματα που επιλγει ο φοιτητς να μελετσει ταξινομντας τις επιμρους πληροφορες για κθε γνωστικ αντικεμενο. Τλος, ιδιατερη σημασα χει στην πρακτικ της νταξης ταν ο διος ο φοιτητς καταφρνει να αξιολογσει το βαθμ δυσκολας στη μελτη των εξεταζομνων με προφορικ γραπτ εξταση μαθημτων με κριτρια τις συνειδητοποιημνες μαθησιακς δυσκολες του.

3. Τα ευρματα ρευνας των δυσκολιν που αντιμετωπζουν «οι μαθητς των δο τελευταων τξεων του Δημοτικο Σχολεου Ε και ΣΤ’ τξεων» στην αφγηση και την κατανηση του γραπτο λγου που οφελονται, κατ να μεγλο μρος της στην δυσκολα αυτν των μαθητν να εκφραστον μσω του γραπτο λγου και να τον κατανοσουν, δειξαν τι τα παιδι αυτ, εν δεν παρουσιζουν προβλματα σημασιολογικς επγνωσης, αντιθτως χουν στην συντριπτικ πλειοψηφα τους προβλματα στην αφηγηματικ λειτουργα του λγου τους και στο εππεδο της μορφο-συντακτικς επγνωσης. Μνει να διερευνηθε, κατ πσον υπρχουν αναπτυξιακς διαταραχς  στον προσληπτικ εκφραστικ τους λγο ενδεχμενα αναπτυξιακς διαταραχς στον λγο τους εκφραστικο –προσληπτικο μεικτο τπου, που χουν σαν αποτλεσμα την χαμηλ επδοσ τους στο μθημα της Γλσσας.

4. Τα ευρματα ρευνας που αφοροσαν «ψυχοπαιδαγωγικ παρμβαση μιας Νηπιαγωγο σε νπια που εμφανζουν επιθετικ συμπεριφορ» οδγησαν στο συμπρασμα, τι η επιθετικτητα δεν εναι να φαινμενο καθλου ξνο στην ελληνικ οικογνεια, αλλ και στο ελληνικ νηπιαγωγεο. Η αυταρχικτητα των γονιν σχετζεται με αρκετς μορφς επι­θετικς συμπεριφορς, καθς επσης και η αυθεντικτητα σχετζεται αρνητικ με λες τις μορφς συμπεριφορς. Επσης βρθηκε τι η αυθεντικτητα σχετζεται με την ηλικα των μητρων. Οι μητ­ρες με μικρτερη ηλικα χουν μεγαλτερα εππεδα αυθεντικτη­τας, εν οι μητρες νω των 40 ετν βρθηκε τι χουν υψηλ εππεδα αυταρχι­κτητας.

5. Τα αποτελσματα ρευνας, που διεξχθη σε 19 μονδες επαγγελματικς κατρτισης στην Ελλδα και αφοροσε «Τα Πργραμμα Κοινωνικν Δεξιοττων σε Μαθητς με Νοητικ Υστρηση» διαπιστθηκε: «τι τα προγρμματα των μονδων επαγγελματικς κατρτισης δνουν μεγαλτερη βαρτητα στη σχολικ γνση (διδασκαλα ανγνωσης, γραφς και αριθμητικς) και χι στην κοινωνικοποηση των μαθητν. σο αφορ τις δραστηριτητες εκτς σχολεου, οι εκπαιδευτικο επισκπτονται με τους μαθητς τους super market, εν αποφεγουν: μουσεα, θατρα, σινεμ και δημσια κτρια. Στις επισκψεις, συνθως οι μαθητς παραμνουν παθητικο θεατς, χωρς ενεργ συμμετοχ στις δραστηριτητες. Δεν παρατηρθηκε συγκεκριμνη μαθησιακ προετοιμασα πριν απ τις επισκψεις. Οι κυριτερες δυσκολες που αντιμετωπζουν οι εκπαιδευτικο κατ την εκμθηση των κοινωνικν δεξιοττων εναι η λλειψη χρνου (επειδ υπρχουν λλα μαθματα στα οποα δνεται μεγαλτερη προτεραιτητα) και η λλειψη βοηθητικο προσωπικο. Επσης οι γονες παρουσιζονται ως υπερπροστατευτικο, και χωρς ιδιατερο ενδιαφρον ως προς τις σχολικς δραστηριτητες. Εναι σημαντικ το ερημα: «τι οι εκπαιδευτικο κατανοον τη σπουδαιτητα του ρλου τους και τη συμβολ τους στην αυτονμηση των ΑμΑ και ΑμΕΕΑ.

 

7. Μοντλα Συνεργασας των Εμπλεκομνων στην Αξιολγηση  και την Εκπαδευση των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ

Πντε εισηγητς-εισηγτριες προτενουν: 1. Διφορες «μορφς επικοινωνας γονων-εκπαιδευτικν, αφο διερενησαν τις απψεις γονων ΑμΑ και ΑμΕΕΑ»,θεωρντας τι η επικοινωνα, ως βασικς ξονας της συνεργασας στο πλασιο της εκπαιδευτικς διαδικασας, αναπτσσεται αμφδρομα ανμεσα σε εκπαιδευτικος και γονες μαθητν, οι οποοι -παρ τους διαφορετικος τους ρλους- χουν κοιν στχο την προαγωγ του εκπαιδευτικο ργου. Στην περπτωση της Ειδικς Αγωγς και Εκπαδευσης (Ε.Α.Ε.), που οι γονες ΑμΑ και ΑμΕΕΑ συνεργζονται με μια ομδα εξειδικευμνων επιστημνων με στχο τη διεπιστημονικ παρμβαση, η σχση γονων και εκπαιδευτικν αποκτ ιδιατερη σημασα και καθσταται -αναπφευκτα σως- προαπαιτομενη. Συνοπτικ, η επικοινωνα γονων και εκπαιδευτικν στα πλασια της Ε.Α.Ε. μπορε να χει τη μορφ της καθημερινς ανταλλαγς σημειωμτων, μσω του παιδιο τους, κατ πρσωπο επικοινωνας των εκπαιδευτικν με τους γονες των μαθητν τους, των επισκψεων των εκπαιδευτικν στο σπτι των μαθητν, της τακτικς μεταξ τους τηλεφωνικς επικοινωνας, καθς και των συναντσεων με τους γονες στο χρο του σχολεου. Πρα απ ερευνητικς και νομοθετικς προσεγγσεις, η σχση εκπαιδευτικν και γονων ουσιαστικ διαμορφνεται απ τον τρπο που οι διοι διαχειρζονται τους ρλους τους προς αυτν την κατεθυνση.

2. Τη δημιουργα νων (διαδικτυακν) υπηρεσιν που μπορον να συμβλλουν στην ανπτυξη μιας συνεργατικς κουλτορας μεταξ των εκπαιδευτικν της Γενικς και της Ειδικς Αγωγς στη σχολικ μονδα Γενικς Αγωγς, καταθτοντας να ευλικτο μοντλο που βασζεται σε υποδομς κοινωνικς δικτωσης, το οποο  θα επιτρπει τη δημιουργα, το συνδυασμ και την αξιοποηση με τη μορφ mash-ups, στοιχειωδν συνεργατικν υπηρεσιν μσω ενς απλο και φιλικο περιβλλοντος. Οι κοινωνικς διαδικτυακς υπηρεσες, ισττοποι πως το Facebook, το MySpace, το SecondLife και το LinkedIn χουν αλλξει δραστικ και μνιμα τον τρπο επικοινωνας των ανθρπων σε προσωπικ και επαγγελματικ εππεδο. Το διαδικτυακ περιεχμενο χει δημιουργηθε απ απλος χρστες και χι απ εντεταλμνους φορες θεσμικ ορισμνους οργανισμος. Οι χρστες αποτελον πλον το δομικ στοιχεο του διαδικτου, δημιουργον μεσα μμεσα περιεχμενο, συνεργζονται και παρλληλα διασκεδζουν και βελτινονται μσα απ τις παραπνω διαδικασες. Οι χρστες χουν εξελιχθε απ απλος καταναλωτς σε δημιουργος, και αντ να περιμνουν παθητικ κποια εταιρεα να ικανοποισει τις ανγκες τους, αναλαμβνουν ενεργ ρλο στη δημιουργα περιεχομνου και υπηρεσιν που ικανοποιον τις προσωπικς επαγγελματικς τους ανγκες. Τα κνητρ τους για τη συμμετοχ τους σχετζονται με την ανγκη τους για περιεχμενο και υπηρεσες που ανταποκρνονται στην προσωπικτητ τους, στη διθεση για πειραματισμ, στις δυναττητες μθησης και απκτησης εμπειρας, στην επικοινωνα και συμμετοχ με λλα τομα, και στην ευχαρστηση που χουν με την ιδα της συνεισφορς στην κοιντητα (επαγγελματικ λλη) και στους φλους τους.

 

8. Δημοκρατικ και Παιδαγωγικ Καθκον η Σχολικ και Κοινωνικ νταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ

Η παρξη κοινωνικν, οικογενειακν, πολιτιστικν και εκπαιδευτικν περιβαλλντων στα οποα ζουν ανλικοι, καθς κι η κατστρωση-εφαρμογ προγραμμτων σπουδν στο σχολεο για την εκπαδευσ τους, βοηθον ουσιαστικ στην κοινωνικ και σχολικ εξλιξη των νηπων, των παιδιν και των εφβων. Εναι διαδικασες με ντονα κοινωνικ, ηθικ, επιστημονικ και πολιτικ χαρακτηριστικ, οι οποες περιλαμβνουν ανταγωνιστικς ιδεολογικς, επιστημονικς, πολιτικς και ντονα προσωπικς (υποκειμενικς) ννοιες αξιολγησης του σχολικν δομν και της εκπαιδευτικς δραστηριτητας. μως η κυριαρχα κοιντυπων σκψεων στο ανθρπινο δυναμικ των εκπαιδευτικν μηχανισμν, δεν συμβλλει στη δημιουργα συνθηκν αλληλεπδρασης – αλληλοτροφοδτησης με το μαθητικ πληθυσμ και τενει να κινεται, εντελς αντθετα απ δημοκρατικς, ηθικς, πολιτικς και επιστημονικς υπαγορεσεις.

Η φιλοσοφικ αφλεια και η εκπληκτικ ντετερμινιστικ ποψη της διαχερισης συστημτων εναι σως ιδιατερα φανερ: α) ταν απαιτεται απ λους εκενους που οικοδομον εκπαιδευτικ συστματα να «κατασκευζουν-διαμορφνουν» καθορισμνους αντικειμενικος στχους για τη μθηση, την αξιολγηση, τη διγνωση, διαφοροροδιγνωση, τη γνωμτευση […], και β) ταν με νομοθετικς υπαγορεσεις, δηλνεται ρητ: «τι αναμνεται απ τον εκπαιδευτικ, τον ψυχολγο, τον ψυχατρο, το …/θεραπευτ, τον κοινωνικ λειτουργ κ.. για να εναι σε θση να κνει, να γνωρσει, να διαγνσει, να αξιολογσει… και να αισθνεται σαν αποτλεσμα της εμπειρας της παρμβασς του. Αυτ η αναγωγικ νοοτροπα, σμφωνα με την οποα οι συνιστσες της γνσης αποχωρζονται απ το «ασθημα» και μπορον να καθοριστον με ρους  μπηχεβιορισμο, παρερμηνεει θεμελιακ τη φση της ανθρπινης δρσης.

Στο εκπαιδευτικ σστημα, καθς εξαπλνονται οι μθοδοι τεχνικο ελγχου με τη μορφ προκατασκευασμνων «συστημτων» διγνωσης, αξιολγησης και διδασκαλας, υποβαθμζονται οι ικαντητες των εκπαιδευτικν και των εμπλεκομνων ειδικοττων στους θεσμος της εκπαδευσης. Οι πισεις στους εκπαιδευτικος εναι εντοντερες, γιατ  υποχρενονται να προσαρμζονται σε να διδακτικ μοντλα, νο διδακτικ υλικ και νες ελαστικς σχσεις εργασας. Μια χαρακτηριστικ νδειξη για τον προσανατολισμ στο επγγελμα των εκπαιδευτικν αποτελε η εξπλωση των μεθδων του μπηχεβιορισμο στον λεγχο της διδακτικς στρατηγικς των εκπαιδευτικν, αφο η δημιουργα του διδακτικο υλικο στηρζεται σε αυτς. Το σχολικ μθημα εξατομικεεται και χνει το συλλογικ του χαρακτρα, αφο το διδακτικ υλικ οργαννεται γρω απ την επιβολ  -μσα απ τα αμτρητα «τετρδια εργασας και τα συχν τεστ- αυστηρ προκαθορισμνων μοντλων συμπεριφορς. Οι μαθητς κι οι μαθτριες πηγανοντας στο σχολεο «προσπερνον» τη σνθετη κοινωνικ πραγματικτητα, γιατ ρχονται σε ελχιστη επικοινωνα με τον εκπαιδευτικ, ο οποος δεν επεμβανει στις αντικειμενικς πλον διδακτικς διαδικασες. Η εξλιξη κι η προδος των μαθητν γνεται να φυσικ μγεθος  που εξαρτται απ την ταχτητα της μθησης κθε ατμου και μπορε να μετρηθε με μεγλη ακρβεια (χρη στη χρση των τεστ). Επομνως η λειτουργα διαγνωστικν και αξιολογικν μηχανισμν, που χρησιμοποιον ττοιες «ρτιες» μεθδους τεχνικο ελγχου, εμποδζει μια ισορροπημνη κοινωνικ και σχολικ εξλιξη του παιδιο, αφο διευκολνει τις ταξινομσεις υπρ των «ευφυν» μαθητν εις βρος των «αναπρων», και σως με μοναδικ τμημα τον αποκλεισμ των δετερων. 

Σμερα τα ΚΕΔΔΥ ακολουθον το μοντλο της ιατροποησης των ειδικν εκπαιδευτικν αναγκν θεωρντας τι «κθε σχολικ και παιδαγωγικ πρβλημα» εντοπζεται μνο με τη χρση τυποποιημνων ψυχολογικν κριτηρων (test). μως η σγχρονη παιδαγωγικ θερηση, μσα απ το πρσμα της διεπιστημονικς οριοθτησης της Ειδικς Παιδαγωγικς, θτει σε αμφισβτηση τη μονομερ και καμπτη διαγνωστικ διαδικασα, γιατ η στερεοτυπικ χρση ψυχολογικν και ψυχιατρικν test νομιμοποιοσε την αλλαγ σχολικο περιβλλοντος του «διαταραγμνου και νοητικ καθυστερημνου» απ το γενικ σχολεο στο ειδικ σχολεο.

Συνοψζοντας, η διγνωση των μαθησιακν δυσκολιν πρπει να τελεσφορεται σο το δυνατ πιο σντομα, πριν αρχσει το παιδ τη φοτησ του στο σχολεο, για να του παρασχεθε γκαιρα η κατλληλη παιδαγωγικ  αρωγ, αλλ με την προπθεση τα μτρα στριξης να συνεχιστον και να υποστηριχθον και μετ την εσοδο του παιδιο στο δημοτικ σχολεο με την απρσκοπτη συνεργασα του Εκπαιδευτικο της Τξης, του Σχολικο Συμβολου, του Εκπαιδευτικο της Ειδικς Αγωγς, του Ψυχολγου, των Γονων του Παιδιο, του ΚΕΔΔΥ κτλ. Πριν απ μερικ χρνια τα ΚΔΑΥ αντιμετπιζαν τις μαθησιακς δυσκολες ως πρκληση για εκπαιδευτικ παρμβαση και με το συγκεκριμνο σκεπτικ λειτουργας τους δεν περιορζονται στη διγνωση (ιατρικ μοντλο) αλλ προχωροσαν, στο μτρο του δυνατο,  σε προτσεις εκπαιδευτικς παρμβασης, σε ρρηκτη συνεργασα με το σχολεο και με επανακαθορισμ των στχων, παρχοντας συμβουλευτικ υποστριξη τσο στο διδακτικ προσωπικ σο και στους γονες των μαθητν με μαθησιακς δυσκολες. Τα τομα με αναπηρα και τα τομα με ειδικς εκπαιδευτικς ανγκες τα χειριζμαστε παιδαγωγικ, πως και τους λλους μαθητς σ’ να  Σχολεο  για  λους, με ρους ισοτιμας και αναγνρισης της διαφορετικτητας.

Σε μια δημοκρατικ κοινωνα, πως εναι η ελληνικ, γιναν και γνονται μεγλοι αγνες για να υιοθετηθον νες διαφοροποιημνες παιδαγωγικς πρακτικς στο σχολεο, την οικογνεια και την κοινωνα. Ολονα και περισστεροι γονες, εκπαιδευτικο, ψυχολγοι και λλοι επαγγελματες υιοθετον την ποψη: «τι η υποστριξη των ατμων με αναπηρα και των ατμων με ειδικς εκπαιδευτικς ανγκες πρπει να συντελεται με διακριτικτητα, μεθοδικτητα, κατανηση και ευθνη σε να Σχολεο για λους, χωρς υποτιμητικς διακρσεις, περιθωριοποισεις και απλς συμπθειες». Οι επαγγελματες που προσφρουν ειδικ αγωγ, εκπαδευση και υποστριξη σβονται την προσωπικτητα των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, λαμβνουν σοβαρ υπψη τις ατομικς διαφορς, τις δυναττητες και τις αδυναμες τους, χωρς να προσκολλνται στη στερα και πιστ εφαρμογ των αναλυτικν προγραμμτων μιας «κρατικς διδακτικς» που μοιζει με την «Κλνη του Προκροστη». Με επιστημονικ κατρτιση, δημοκρατικ και παιδαγωγικ ευαισθησα δημιουργομε μαθησιακ περιβλλοντα επιτυγχνοντας την εσωτερικ διαφοροποηση της εκπαιδευτικς διαδικασας, ανλογα με την ειδικ εκπαιδευτικ ανγκη κθε παιδιο και αποφεγοντας τους ανερμτιστους αυτοσχεδιασμος. Η ανπτυξη ειδικν εκπαιδευτικν προγραμμτων για τα τα ΑμΑ και τα ΑμΕΕΑ δεν εναι οτε πολυτλεια, οτε ματαιοπονα, οτε σπατλη, οτε φιλανθρωπικ παραχρηση, αλλ πολιτικο-κοινωνικ αναγκαιτητα και δημοκρατικ δικαωμα. Δημοκρατικ δικαωμα που επιβλλεται απ το Ελληνικ Σνταγμα που προστατεει τις θεμελιδεις αξες της Δημοκρατας, της Κοινωνικς Δικαιοσνης, της Ελευθερας και των Ανθρπινων Δικαιωμτων.