Ανακοßνωση των πορισμÜτων του 6ου ΠανελλÞνιου Επιστημονικοý Συνεδρßου ΕιδικÞς ΑγωγÞς (4 - 5 Δεκεμβρßου 2010) |
απü τον Πρüεδρο της ΟργανωτικÞς ΕπιτροπÞς του Συνεδρßου κ. ΜηνÜ Α. Ευσταθßου |
ÄåõôÝñá 24 Éáíïõáñßïõ 2011 |
Κυρßες και κýριοι προσκεκλημÝνοι μας, Κυρßες και κýριοι εισηγητÝς-εισηγÞτριες, Αγαπητοß συνÜδελφοι του Διοικητικοý Συμβουλßου του ΠανελλÞνιου Επιστημονικοý Συλλüγου ΕιδικÞς ΑγωγÞς, αγαπητοß συνεργÜτες και συνεργÜτριες της ΟργανωτικÞς ΕπιτροπÞς και της Γραμματεßας του 6ου ΠανελλÞνιου Επιστημονικοý Συνεδρßου ΕιδικÞς ΑγωγÞς, Κυρßες και κýριοι σýνεδροι, ο ΠανελλÞνιος Επιστημονικüς Σýλλογος ΕιδικÞς ΑγωγÞς διοργÜνωσε με επιτυχßα στις 4 και 5 Δεκεμβρßου 2010, στο Συνεδριακü ΚÝντρο «Πολυχþρος ΑΠΟΛΛΩΝ» της Νομαρχßας ΠειραιÜ, το 6ο Επιστημονικü ΣυνÝδριο ΕιδικÞς ΑγωγÞς με θÝμα: «Απü την Ανßχνευση και τη ΔιÜγνωση στην ΥποστÞριξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ». Με τη στÞριξη του ΝομÜρχη ΠειραιÜ κ. ΓιÜννη Μßχα και του Γεþργιου ΜυλωνÜ & ΣΙΑ Ο.Ε.-ΓραφικÝς ΤÝχνες ο ΠανελλÞνιος Επιστημονικüς Σýλλογος ΕιδικÞς ΑγωγÞς κατüρθωσε να φιλοξενÞσει στις εργασßες του 6ου Επιστημονικοý Συνεδρßου ΕιδικÞς ΑγωγÞς εκατοντÜδες συνÝδρους και εκπροσþπους φορÝων, üπως την ηγεσßα του Υπουργεßου Παιδεßας και του Παιδαγωγικοý Ινστιτοýτου, τους εκπροσþπους των Πολιτικþν ΚομμÜτων, της ΕθνικÞς Συνομοσπονδßας Ατüμων με Αναπηρßα, των οργανþσεων των αναπÞρων και των ΑμΕΕΑ, των εκπαιδευτικþν ομοσπονδιþν, τα εκλεκτÜ μÝλη της πανεπιστημιακÞς και εκπαιδευτικÞς κοινüτητας, τους σχολικοýς συμβοýλους της γενικÞς και της ειδικÞς αγωγÞς, στελÝχη απü διÜφορα ΚΕΔΔΥ της χþρας. Αξιολογþντας τις σαρÜντα, και επιπλÝον εισηγÞσεις και παρεμβÜσεις που Ýγιναν, καθ’ üλη τη διÜρκεια των εργασιþν του Συνεδρßου, προÝκυψαν σημαντικÝς διαπιστþσεις και πορßσματα, τα οποßα εßναι χρÞσιμα για üλους τους συνÝδρους που συμμετεßχαν στο 6ο ΠανελλÞνιο Επιστημονικü ΣυνÝδριο ΕιδικÞς ΑγωγÞς του Π.Ε.Σ.Ε.Α.. Επßσης εßναι εξαιρετικÜ χρÞσιμα για την ηγεσßα του Υπουργεßου Παιδεßας, το Παιδαγωγικü Ινστιτοýτο, τα ΠολιτικÜ Κüμματα, τους εκπαιδευτικοýς, επιστημονικοýς και κοινωνικοýς φορεßς, που επεξεργÜζονται τις εκπαιδευτικÝς πολιτικÝς για τη σχολικÞ Ýνταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, την ειδικÞ αγωγÞ και εκπαßδευσÞ τους, το σχεδιασμü και την εφαρμογÞ αναλυτικþν προγραμμÜτων προς üφελüς τους.
ΓενικÝς Διαπιστþσεις Αρκετοß εισηγητÝς και εισηγÞτριες που συμμετεßχαν στις εργασßες του 6ου ΠανελλÞνιου Επιστημονικοý Συνεδρßου ΕιδικÞς ΑγωγÞς συγκλßνουν: α) στην Üποψη üτι με την μετατροπÞ των ΚΔΑΥ σε ΚΕΔΔΥ (Üρθρο 4 του Ν.3699/2008) θεσμοθετεßται η ιατροποßηση της ειδικÞς αγωγÞς και εκπαßδευσης με την εισαγωγÞ των ιατρικþν λειτουργιþν της διÜγνωσης και της διαφοροδιÜγνωσης εις βÜρος της φιλοσοφßας της ΕΝΤΑΞΗΣ που προτÜσσει -ως στρατηγικü στüχο- την σχολικÞ και κοινωνικÞ ÝνταξÞ των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, β) στην εκτßμηση: üτι η φιλοσοφßα του βιολογικοý ντετερμινισμοý υιοθετεßται με ευκολßα απü πολλοýς εκπαιδευτικοýς και διοικητικÜ στελÝχη, που υπηρετοýν στις δομÝς του εκπαιδευτικοý συστÞματος και αποδÝχονται –Üδηλα Þ Ýκδηλα- το θεωρητικü ισχυρισμü: «üτι η ευφυÀα εßναι υπεýθυνη για τη διαφοροποßηση των μαθητþν στη σχολικÞ τους επßδοση», και κατÜ προÝκταση με τη στÜση τους διÜκεινται εχθρικÜ στη σχολικÞ και κοινωνικÞ ÝνταξÞ τους, γ) στη διαπßστωση «üτι οι εκφραστÝς της αντιρατσιστικÞς και αντιαυταρχικÞς παιδαγωγικÞς üχι μüνο καταρρßπτουν τα ιδεολογÞματα «περß ευφυÀας», αλλÜ διεκδικοýν ταυτüχρονα τη σχολικÞ Ýνταξη üλων των παιδιþν ασκþντας διαφοροποιημÝνες παιδαγωγικÝς και διδακτικÝς μεθüδους», και δ) συμφωνοýν: üτι το ΚρÜτος με νομικο-πολιτικÝς πρωτοβουλßες πüτε ενισχýει τον Ýναν πüλο και πüτε τον Üλλο, παρÜ τη ρητορικÞ των νüμων 2817/2000 και 3699/2010, που προβÜλλουν τους θεσμοýς των ΚΔΑΥ και ΚΕΔΔΥ ως μηχανισμοýς της σχολικÞς-κοινωνικÞς Ýνταξη των ΑμΑκαι των ΑμΕΕΑ. ΕπιπλÝον τονßζουν üτι το Ελληνικü ΚρÜτος προκαλεß δυσεπßλυτα επιστημονικÜ, κοινωνικÜ και πολιτικÜ προβλÞματα, γιατß συντηρεß, παρÜλληλα με τα δßκτυα των διαγνωστικþν-αξιολογικþν- υποστηρικτικþν μηχανισμþν για τα ΑμΑ και τα ΑμΕΕΑ (εκπαιδευτικοß μηχανισμοß του Υπουργεßου Παιδεßας), τα ιατροδιαγνωστικÜ-ιατροπαιδαγωγικÜ κÝντρα (ιατρικοß-ψυχιατρικοß μηχανισμοß του Υπουργεßου Υγεßας). ΔιεπιστημονικÜ θεωρεßται «αναγκαßα η οριοθÝτηση ενüς παιδαγωγικοý ορισμοý της διαγνωστικÞς αξιολüγησης üπου το παιδß θα τßθεται στο κÝντρο της διαγνωστικÞς διαδικασßας με τις Üδηλες δυνατüτητÝς του». Η διαγνωστικÞ αξιολüγηση δεν θα εστιÜζει την προσοχÞ της στις νüρμες των επιδüσεων, που θÝτουν επιτακτικÜ οι κρατικοß-εκπαιδευτικοß-κοινωνικοß θεσμοß, και προς τις οποßες οφεßλει να προσαρμοστεß ο μαθητÞς. Σε μια διαγνωστικÞ και αξιολογικÞ κατÜσταση μαθησιακþν προβλημÜτων θα πρÝπει να γßνει κατανοητü τι εννοοýμε με τους üρους «επßδοση» και «συμπεριφορÜ επßδοσης». Οι εκπαιδευτικοß, οι ψυχολüγοι και οι γονεßς ακολουθþντας το δρüμο της «αισιüδοξης εκδßπλωσης» δεν θα εστιÜζουν την προσοχÞ τους στην επßδοση και τους βαθμοýς του μαθητÞ. Η αξιολüγηση και η επßδοση δεν πρÝπει αποτελεß για αυτοýς ζÞτημα καταπßεσης Þ ανÜγκη καταναγκαστικÞς πειθαρχßας και συμμüρφωσης. Στην ΕλλÜδα -αρχÝς της δεκαετßας 2000- διÜφορες σχολικÝς μονÜδες και ΚΔΑΥ, αναγνωρßζοντας τη διεπιστημονικÞ διÜσταση της ΕιδικÞς ΠαιδαγωγικÞς με τις üμορες ανθρωπιστικÝς επιστÞμες: κοινωνιολογßα, ψυχολογßα, κοινωνικÞ εργασßα κλπ., ανÝπτυξαν κοινü διεπιστημονικü χþρο συνεργασßας επεκτεßνοντας την παρεμβατικÞ της δρÜση πÝραν των στενþν ορßων του σχολικοý περιβÜλλοντος. Η παιδαγωγικÞ διαγνωστικÞ και η παιδαγωγικÞ υποστÞριξη οφεßλει να κινηθεß σε δýο Üξονες: α) Η διαγνωστικÞ διÜσταση δεν θα πρÝπει να εστιÜζεται μüνο στη διαπßστωση των αιτßων της μαθησιακÞς δυσκολßας, αλλÜ να δßνεται βαρýτητα στο σημεßο απü το οποßο ξεκινÜ και στο σημεßο üπου καταλÞγει η υποστÞριξη, και β) η διαγνωστικÞ διαδικασßα δεν θα αποτελεß πανÜκεια, αλλÜ διαρκÝς, ευÝλικτο και αναθεωρητικü πλαßσιο, λüγω της πολυπλοκüτητας των παραγüντων που τη συνιστοýν και τη μεταλλÜσσουν κÜθε φορÜ στο νÝο περιβÜλλον του παιδιοý. Πολλοß σýνεδροι, που Ýχουν επαφÝς με τις λειτουργικÝς δομÝς των ΚΕΔΔΥ διαπιστþνουν üτι τα περισσüτερα στελÝχη αυτþν των μηχανισμþν δεν κατανοοýν τη φιλοσοφßα ¸νταξης και την Ισüτιμη Συνεκπαßδευση ως Δικαßωμα. Για την υλοποßηση του δικαιþματος στην ισüτιμη συμμετοχικÞ εκπαßδευση, απαιτεßται η υιοθÝτηση μιας σαφοýς θεωρητικÞς προσÝγγισης της αναπηρßας, γνþση της νομιμοποιητικÞς βÜσης του δικαιþματος αλλÜ και ενεργÞ διεκδßκησÞ του. Τα περισσüτερα στελÝχη που υπηρετοýν στ υποσýστημα της ειδικÞς αγωγÞς και στα ΚΕΔΔΥ δεßχνουν να αγνοοýν: α) τις καλÝς παιδαγωγικÝς-διδακτικÝς-ψυχολογικÝς-συμβουλευτικÝς πρακτικÝς που εφαρμüζονται με επιτυχßα σε Üλλες χþρες στα πλαßσια υλοποßησης της ισüτιμης συμμετοχικÞς εκπαßδευσης, β) το ελληνικü και διεθνÝς νομικü πλαßσιο που παρÜγει Ýννομες υποχρεþσεις για την πολιτεßα, üσον αφορÜ την εκπαßδευση των ανηλßκων με αναπηρßα Þ ειδικÝς εκπαιδευτικÝς ανÜγκες, και γ) τις διατÜξεις του εσωτερικοý και διεθνοýς δικαßου, που επιτρÝπουν την δικαστικÞ διεκδßκηση του δικαιþματος στην εκπαßδευση, üταν αυτü παραβιÜζεται, στα εθνικÜ Þ διεθνÞ δικαστÞρια.
1. Η Σημασßα της ΔιεπιστημονικÞς ΠροσÝγγισης στην ΠαιδαγωγικÞ Αξιολüγηση και ΠαρÝμβαση Δþδεκα εισηγητÝς-εισηγÞτριες παρουσιÜζοντας τις εργασßες τους και τα συμπερÜσματα τους, κατÝθεσαν τις παρακÜτω ενδιαφÝρουσες προτÜσεις για τη σημασßα της διεπιστημονικÞς προσÝγγισης στην παιδαγωγικÞ αξιολüγηση και παρÝμβαση: 1. Την αναγκαιüτητα για θεσμοθετημÝνες διαδικασßες και πρωτüκολλα συνεργασιþν μεταξý εκπαιδευτικþν και ειδικþν, μεταξý θεσμþν και οικογÝνειας, αλλÜ και μεταξý των διαφüρων βαθμßδων της εκπαßδευσης. ΤÝτοιες διαδικασßες προûποθÝτουν κατÜρτιση τüσο στον παιδαγωγικü και διδακτικü σχεδιασμü üσο και στο διεπιστημονικü μοντÝλο συνεργασßας, þστε üλοι οι εκπαιδευτικοß να εßναι σε θÝση να εισηγοýνται και να προγραμματßζουν παρεμβÜσεις, μÝσω συνεργατικþν μεθüδων διδασκαλßας και αξιολüγησης. Το νομοθετικü πλαßσιο της ΕλλÜδας, αν και προβλÝπει το σχεδιασμü ΠρογραμμÜτων ΕιδικÞς Εκπαßδευσης απü το Παιδαγωγικü Ινστιτοýτο και Ειδικοý ΕξατομικευμÝνου ΠρογρÜμματος απü τα Κ.Ε.Δ.Δ.Υ., δεν υποστηρßζει τις διαδικασßες συνεργασßας, καθþς το σýνολο του εκπαιδευτικοý σχεδιασμοý λειτουργεß απαγορευτικÜ ως προς την ευελιξßα, το χρüνο και το χþρο τÝτοιων πρωτοβουλιþν. Τα τελευταßα χρüνια Ýχουν σημειωθεß πρωτοβουλßες εκπαιδευτικþν για να καλυφθοýν οι παραπÜνω ανÜγκες των οποßων η συνÝχεια και αποτελεσματικüτητα βÜλλεται απü την Ýλλειψη συνεργασßας μεταξý κρατικþν θεσμþν και βαθμßδων της εκπαßδευσης. ¸λλειψη που οφεßλεται μÜλλον σε συστημικÜ κενÜ, παρÜ στην επαγγελματικÞ αποτελεσματικüτητα. 2. Τη διαπßστωση üτι η εκπαιδευτικÞ διαδικασßα επικεντρþνεται συχνÜ στις δυσκολßες μÜθησης που αντιμετωπßζουν ορισμÝνα παιδιÜ στo σχολεßο, οι οποßες προÝρχονται απü ποικßλες αιτßες και οδηγοýν σε χαμηλÞ σχολικÞ επßδοση. Δυσκολßες στη μÜθηση θεωρεßται κÜθε πρüβλημα που γßνεται εμφανÝς κατÜ την εκπαιδευτικÞ διαδικασßα, κÜθε πρüβλημα που επηρεÜζει σημαντικÜ τη μÜθηση, την επßδοση, τη συμπεριφορÜ και την ομαλÞ προσαρμογÞ του μαθητÞ στο σχολικü περιβÜλλον και χρÞζουν Üμεσα εκπαιδευτικÞ προσÝγγιση και παρÝμβαση για να αντιμετωπισθοýν. Οι δυσκολßες στη μÜθηση αποτελοýν την πιο μεγÜλη κατηγορßα ειδικþν εκπαιδευτικþν αναγκþν και σýμφωνα με την ελληνικÞ και διεθνÞ βιβλιογραφßα, περßπου το 10-15% των μαθητþν που φοιτοýν σε σχολικÝς μονÜδες φÝρουν διÜγνωση με «μαθησιακÝς δυσκολßες». Η εκπüνηση σχεδßου Üτυπης εκπαιδευτικÞς αξιολüγησης προσδßδει τη δυνατüτητα στον εκπαιδευτικü να καταγρÜψει τα ιδιαßτερα χαρακτηριστικÜ των παιδιþν με ειδικÝς εκπαιδευτικÝς ανÜγκες (αναπτυξιακÜ και μαθησιακÜ χαρακτηριστικÜ), ενþ παρÜλληλα αποτελεß το πρþτο εργαλεßο διÜγνωσÞς τους. Με «πυξßδα» το σχÝδιο Üτυπης εκπαιδευτικÞς αξιολüγησης, ο εκπαιδευτικüς της τÜξης, οι σχολικοß σýμβουλοι, οι εκπαιδευτικοß ειδικÞς αγωγÞς, οι ψυχολüγοι κι üλοι üσοι εμπλÝκονται στην εκπαιδευτικÞ διαδικασßα συνεργÜζονται αναζητþντας αποτελεσματικÝς λýσεις. Καλοýνται üλοι να προγραμματßσουν την υλοποßηση ψυχοπαιδαγωγικþν, διδακτικþν κ.Ü. στüχων, οýτως þστε να μην παρεμποδιστεß η συμμετοχÞ τους στο κοινü αναλυτικü πρüγραμμα και η συνýπαρξÞ τους στο σχολικü περιβÜλλον απü τη διαφορετικüτητÜ τους. 3. ¼ταν η αξιολüγηση αφορÜ τη λειτουργικÞ εκτßμηση γλωσσικþν και μεταγλωσσικþν ικανοτÞτων και των δýο üψεων του λüγου -προφορικοý και γραπτοý- καθþς και γνωστικþν και μεταγνωστικþν στοιχεßων του περιεχομÝνου του λüγου μπορεß να γßνει, μÝσω μιας σειρÜς Üτυπων δοκιμασιþν βασισμÝνες στο αναλυτικü πρüγραμμα. Χρησιμοποιοýνται Δοκιμασßες ΔεξιοτÞτων Προφορικοý Λüγου (σýνταξη, λεξιλüγιο, προφορικÞ παραγωγÞ και διÜκριση διαφüρων ειδþν κειμÝνου, οργÜνωση και συλλογισμüς), Δοκιμασßες ΔεξιοτÞτων ΚατÜκτησης του Μηχανισμοý ΓραφÞς (ορθογραφßα, στßξη, τονισμüς, σωστÞ χρÞση πεζþν κεφαλαßων, σýνταξη, λεξιλüγιο) και Δοκιμασßες Γνωστικþν-Μεταγνωστικþν ΔεξιοτÞτων (γραπτÞ παραγωγÞ κειμÝνου, σχεδιασμüς, οργÜνωση και αξιολüγηση και βελτßωση περιεχομÝνου). Τα αποτελÝσματα της Ýρευνας ανÜδειξαν üτι οι μαθητÝς με μαθησιακÝς δυσκολßες εßχαν αναπτýξει πολý περισσüτερο τον προφορικü λüγο σε σχÝση με το γραπτü. Επßσης παρουσßαζαν ελλιπεßς δεξιüτητες μηχανισμοý της γραφÞς, που απαιτοýσαν λεκτικÝς και γλωσσικÝς-μεταγλωσσικÝς ικανüτητες, καθþς και ελλιπεßς γνωστικÝς-μεταγνωστικÝς δεξιüτητες, που απαιτοýσαν μεταγλωσσικÝς, γνωστικÝς-μεταγνωστικÝς και νοητικÝς ικανüτητες. Οι επιδüσεις στα δýο εßδη δεξιοτÞτων διαφοροποιοýνται και δεßχνουν διαφορετικοý τýπου δυσκολßες ανÜλογα με το εßδος της δοκιμασßας και το εßδος της δεξιüτητας. Οι δυο ομÜδες φαßνεται να ακολουθοýν διαφορετικÝς στρατηγικÝς και να λýνουν γνωστικÜ προβλÞματα με διαφορετικü τρüπο üταν γρÜφουν Ýνα κεßμενο. Οι μαθητÝς με μαθησιακÝς δυσκολßες φαßνεται εßτε να μην Ýχουν αναπτýξει τους αντßστοιχους νοητικοýς μηχανισμοýς που εμπλÝκονται στην εκτÝλεση των δοκιμασιþν εßτε να μην μποροýν να τους αξιοποιÞσουν σωστÜ εßτε να μην μποροýν να ελιχθοýν και να χρησιμοποιÞσουν περισσüτερους απü Ýναν. 4. Εßναι απαραßτητη η συνεργασßα θεραπευτþν, εκπαιδευτικþν, παιδιþν και των οικογενειþν τους για προβλÞματα που αφοροýν την εγραμματοσýνη Προφορικüτητα και Δßγλωσσων Þ και Πολýγλωσσων Παιδιþν ΠροσχολικÞς Ηλικßας.ΑρχικÜ γßνεται η γνωριμßα με το παιδß και την οικογÝνεια του και η λÞψη του ιστορικοý τους. Ακολουθεß η επικοινωνßα με τον εκπαιδευτικü που Ýκανε την παραπομπÞ του παιδιοý και αφορÜ στη συνολικÞ συμπεριφορÜ του παιδιοý. ¸πειτα, οργανþνονται συναντÞσεις που περιλαμβÜνουν: παρατÞρηση στην τÜξη, δομημÝνη συζÞτηση με τον εκπαιδευτικü που αφορÜ στην ψυχοκινητικÞ, γλωσσικÞ, δßγλωσση ανÜπτυξη, και εγγραμματοσýνη του παιδιοý.Στη συνÝχεια, μÝσω της παρατÞρησης στην τÜξη και των δομημÝνων συζητÞσεων με τους εκπαιδευτικοýς και τους γονεßς δßνεται η δυνατüτητα σ’ üλους τους ενδιαφερüμενους να διατυπþσουν υποθÝσεις για τις δυσκολßες των παιδιþν και να σκεφτοýν τρüπους να διευκολýνουν τα παιδιÜ να τις ξεπερÜσουν. Αναγνωρßζονται οι δυνατüτητες των δßγλωσσων παιδιþν, κατανοοýνται οι δυσκολßες τους και ορισμÝνοι παρÜγοντες που επηρεÜζουν τις συμπεριφορÝς και τις σχÝσεις, το νüημα üσων διαδραματßζονται μÝσα στην παιδαγωγικÞ πρÜξη. Γßνεται προσπÜθεια διασφÜλισης της συνÝχειας των εμπειριþν των παιδιþν, Ýτσι þστε να προκýπτει νüημα για αυτÜ ανÜλογο προς τις εμπειρßες τους. Απü τη σχολικÞ εξÝλιξη του παιδιοý κρßνεται η παραπομπÞ Þ üχι του παιδιοý σε μια διεπιστημονικÞ ομÜδα. 5. Τα αποτελÝσματα Ýρευνας Ýδειξαν, üτι οι εκπαιδευτικοß βιþνουν Ýντονη συναισθηματικÞ πßεση (Üγχος, ανασφÜλεια) νιþθοντας απü τη μßα μεριÜ, την παρουσßα του δυσλεξικοý μαθητÞ ως «απειλÞ» για το διδακτικü τους ρüλο και ως «ακýρωσÞ» τους, μια και τους λεßπουν οι γνþσεις και οι τεχνικÝς για μια αποτελεσματικÞ διδακτικÞ παρÝμβαση και απü την Üλλη, την ανÜγκη για βοÞθεια και προσφορÜ προς το μαθητÞ αυτü. Φαßνεται επßσης, üτι οι δÜσκαλοι νιþθουν περισσüτερο προσωπικÜ υπεýθυνοι για την πορεßα των μαθητþν τους, και Ýτσι η παρουσßα των δυσλεξικþν μαθητþν και η Ýλλειψη της δυνατüτητας για αποτελεσματικÞ βοÞθεια, τους προκαλεß σε υψηλüτερο βαθμü Üγχος και ανασφÜλεια, ενþ αντßθετα οι φιλüλογοι εμφανßζονται περισσüτερο αποστασιοποιημÝνοι. Ιδιαßτερα σημαντικÞ εßναι και η διαπßστωση, üτι οι εκπαιδευτικοß του ερευνητικοý δεßγματος που Ýχουν πραγματοποιÞσει μετεκπαßδευση Þ μεταπτυχιακÝς σπουδÝς, εκφρÜζουν σε υψηλüτερο βαθμü θετικÜ συναισθÞματα (αποδοχÞ, σεβασμüς, προσφορÜ, ενδιαφÝρον, πρüκληση) προς την παρουσßα των δυσλεξικþν μαθητþν στη σχολικÞ τους τÜξη, σε σχÝση με τους εκπαιδευτικοýς που η παιδαγωγικÞ τους επÜρκεια περιορßζεται στο βασικü τους πτυχßο. 6. Τα τελευταßα χρüνια παρατηρεßται κατακüρυφη αýξηση της νεανικÞς παραβατικüτητας και ιδιαßτερα στις χþρες που αποκαλοýμε «Δυτικü Κüσμο». Στην αýξηση αυτÞ Ýχουν συμβÜλλει πολλοß παρÜγοντες που Ýχουν να κÜνουν με τον Ýντονο και αγχþδη τρüπο ζωÞς μας. Αυτü Ýχει πολýπλευρες αρνητικÝς συνÝπειες στο χþρο της οικογÝνειας, του σχολεßου και τελικÜ της κοινωνßας. Το ζητοýμενο στην κατÜσταση αυτÞ εßναι η αναζÞτηση τρüπων Üμεσης επßλυσης των προβλημÜτων, η οποßα, ωστüσο, εßναι δýσκολη και μακροπρüθεσμη. Γι’ αυτü προτεßνεται η ανÜπτυξη ενüς μοντÝλου ΚοινωνικÞς ΠαρÝμβαση, μÝσω της ΣυστημικÞς ΟικογενειακÞς Θεραπεßας, þστε να προσεγγισθοýν οι τρüποι πρüληψης και αντιμετþπισης της νεανικÞς παραβατικüτητας, η οποßα εßναι ειδικÞ εκπαιδευτικÞ ανÜγκη, σýμφωνα με τις παρ. 1 & 2.στ, του Üρθρου 1 του Κεφ. Α’ του Ν. 2817/2000, καθþς και με την παρ. 2 του Üρθρου 3 του Ν. 3699/2008 (σýνθετες γνωστικÝς, συναισθηματικÝς και κοινωνικÝς δυσκολßες, παραβατικÞ συμπεριφορÜ λüγω κακοποßησης, γονεúκÞς παραμÝλησης και εγκατÜλειψης Þ λüγω ενδοοικογενειακÞς βßας). 7. ΠÜντοτε μια αποκλßνουσα συμπεριφορÜ Ýχει αντßκτυπο στον ßδιο το μαθητÞ, στην οικογÝνεια, στο δÜσκαλο και στην τÜξη. Εκπαιδευτικοß και γονεßς προβληματßζονται και αναζητοýν τρüπους για τη διαχεßριση της διαφορετικüτητας στα πλαßσια του σχολεßου. Το να αποκλεßσουμε Ýνα μαθητÞ απü τη μαθησιακÞ διαδικασßα και τις δραστηριüτητες της τÜξης αποτελεß Ýγκλημα το οποßο εßναι Üρρηκτα συνδεδεμÝνο με την αυτοπεποßθηση, την αυτοεκτßμηση και την εξÝλιξÞ του. ΣυχνÜ οι εκπαιδευτικοß και κυρßως οι νεüτεροι, παßρνουν το βÜρος της ευθýνης για την κατÜσταση του μαθητÞ, καθþς η παραπομπÞ στις ιατροπαιδαγωγικÝς υπηρεσßες και τα ΚΕΔΔΥ δεν εßναι σßγουρο üτι θα φÝρει και θετικÜ αποτελÝσματα. Οι δυσκολßες στη συγκÝντρωση, στην ανÜγνωση, στη γραφÞ, στα μαθηματικÜ επηρεÜζουν επιπλÝον την κοινωνικοποßηση του μαθητÞ και την αποδοχÞ του απü την ομÜδα. Οι εκπαιδευτικοß καλοýνται να αναγνωρßσουν τις δυσκολßες, να προσεγγßσουν τους μαθητÝς και να βρουν λýσεις στα προβλÞματα που προκýπτουν. Η προσαρμογÞ του διδακτικοý αντικειμÝνου, το εξατομικευμÝνο πρüγραμμα, η συνεχÞς ενßσχυση και επιπλÝον οι συγκεκριμÝνες τεχνικÝς που χρησιμοποιοýνται σε κÜθε γνωστικü αντικεßμενο (γραφÞ, ανÜγνωση, μαθηματικÜ) συμβÜλλουν στον ψυχισμü του παιδιοý και οδηγοýν σε επιθυμητÜ αποτελÝσματα. 8. Η διÜσπαση προσοχÞς συνδÝεται με την μÜθηση και την εμφÜνιση ακαδημαúκþν δυσκολιþν κατÜ την σχολικÞ ηλικßα, γεγονüς που καθιστÜ την ανÜγκη για πρþιμη παρÝμβαση επιτακτικÞ. Ο ρüλος του νηπιαγωγοý εßναι σημαντικüς γιατß εßναι αυτüς που καλεßται να διακρßνει και να αξιολογÞσει Ýνα πρüβλημα διÜσπασης προσοχÞς καθþς και να σχεδιÜσει και να εφαρμüσει Ýνα πρüγραμμα παρÝμβασης που θα βασßζεται στα κßνητρα και θα λειτουργεß αντισταθμιστικÜ προς τους παρÜγοντες εκεßνους που οδηγοýν σε σχολικÝς δυσκολßες. 9. Η πρþιμη παιδικÞ παρÝμβασηαποτελεß μια δυναμικÞ αλληλεπßδραση των βιολογικþν, περιβαλλοντικþν και προσωπικþν παραγüντων που καθορßζει τη λειτουργßα ενüς ατüμου σε Ýναν ειδικü τομÝα. Ως εκ τοýτου, οι παρεμβÜσεις σε Ýνα τομÝα Ýχουν τη δυνατüτητα να τροποποιοýν Ýναν Þ περισσüτερους απü τους Üλλους τομεßς (domino). Κοινü σημεßο σε üλες τις παραπÜνω προσεγγßσεις εßναι η στροφÞ απü το γνωστü και διαδεδομÝνο ιατρικü μοντÝλο στο κοινωνικü παιδαγωγικü μοντÝλο που εστιÜζει σε μια ευρýτερη προσÝγγιση που περιλαμβÜνει το παιδß, την οικογÝνεια και το περιβÜλλον (εκπαιδευτικü και κοινωνικü πλαßσιο).
2.Σχεδιασμüς και ΕφαρμογÞ Ενταξιακþν ΠρογραμμÜτων Σπουδþν στο Ειδικü και Γενικü Σχολεßο Οκτþ εισηγητÝς-εισηγÞτριες κατÝθεσαν τις παρακÜτω σημαντικÝς προτÜσεις για το σχεδιασμü και την εφαρμογÞ ενταξιακþν προγραμμÜτων σπουδþν ειδικÞς αγωγÞς στο ειδικü και γενικü σχολεßο: 1. Στην ΕλλÜδα, η εκπüνηση ΕξατομικευμÝνων Εκπαιδευτικþν ΠρογραμμÜτων (Ε.Ε.Π.) που δßνουν βαρýτητα στον «Αυτοπροσδιορισμü των Μαθητþν με ΕλαφρÜ και ΜÝτρια ΝοητικÞ ΥστÝρηση»,αποτελοýν μια χρονοβüρα και γραφειοκρατικÞ διαδικασßα, διüτι οι διεπιστημονικÝς ομÜδες που αξιολογοýν τους μαθητÝς με νοητικÞ καθυστÝρηση (Ν.Κ.), συχνÜ παραβλÝπουν τις βαθýτερες ανÜγκες και προσδοκßες του ßδιου του μαθητÞ, αλλÜ και της οικογÝνειÜς του. Στο δομικü πλαßσιο της ειδικÞς αγωγÞς (Ειδικü Σχολεßο Þ ΤμÞμα ¸νταξης) η εφαρμογÞ του Ε.Ε.Π., συνÞθως ευνοεß την ενεργü συμμετοχÞ των μαθητþν με Ν.Κ. στη διαδικασßα της τυχüν αναθεþρησÞς του. ¸ρευνες Ýχουν καταδεßξει üτι ακüμα και για τους μαθητÝς με σοβαρÝς αναπηρßες, η εκπüνηση μαθητοκεντρικþν Ε.Ε.Π. εßχε ως αποτÝλεσμα την ενεργü εμπλοκÞ τους στην καθημερινÞ μαθησιακÞ διαδικασßα. Αυτü συμβαßνει, αφενüς επειδÞ σε Ýνα αυτοπροσδιοριζüμενο Ε.Ε.Π., ο καθορισμüς εκπαιδευτικþν στüχων στηρßζεται στην προσωπικÞ νοηματοδüτηση των μαθητþν με Ν.Κ. (και üχι στα κριτÞρια αντιστοιχßας με τη διδακτÝα ýλη) και αφετÝρου επειδÞ η διδασκαλßα εßναι προσανατολισμÝνη στην πραγμÜτωση των τιθÝμενων στüχων. Στον αγγλοσαξωνικü εκπαιδευτικü χþρο, Þδη απü το 1997 προβλÝπεται νομοθετικÜ η εκπüνηση μαθητοκεντρικþν Ε.Ε.Π., κυρßως ενüψει της μετÜβασης των μαθητþν σε Üλλο σχολικü πλαßσιο. ¸τσι οι μαθητÝς με αναπηρßα Þ με ειδικÝς εκπαιδευτικÝς ανÜγκες εξοικειþνονται με τη διαδικασßα της λÞψης απüφασης για ζητÞματα της σχολικÞς καθημερινüτητας και αργüτερα για θÝματα που αφοροýν τη ζωÞ τους. ΑντιλαμβÜνονται τις διαθÝσιμες επιλογÝς και γßνονται, σε τελικÞ ανÜλυση, υπεýθυνοι για τη ζωÞ τους. ¼μως, για να καταστεß εφικτÞ η συμμετοχÞ των μαθητþν με Ν.Κ. στην κατÜρτιση του Ε.Ε.Π., απαιτεßται η ανÜπτυξη δεξιοτÞτων αυτο-καθορισμοý (self-determination skills), για την οποßα Ýχουν δημιουργηθεß διÜφορες προσεγγßσεις. Βασικü χαρακτηριστικü του μαθητοκεντρικοý Ε.Ε.Π. αποτελεß η Ýννοια του αυτοπροσδιορισμοý, η οποßα περιλαμβÜνει στοιχεßα, üπως: α) η κινητοποßηση με πρωτοβουλßα του ßδιου του μαθητÞ με Ν.Κ. (self actualize), β) η ανÜπτυξη θετικÞς προδιÜθεσης, γ) η αυτο-υποστÞριξη (self-advocate), και δ) η ανÜπτυξη της ικανüτητας επßλυσης προβλημÜτων απü το ßδιο το Üτομο με Ν.Κ. 2. Η σýγχρονη προβληματικÞ δßνοντας βαρýτητα στη βελτßωση της ποιüτητας στην εκπαßδευση Ýχει στρÝψει το ενδιαφÝρον της στη σχολικÞ μονÜδα διαπιστþνοντας üτι σε μια διοικητικÞ λειτουργßα, ο προγραμματισμüς του εκπαιδευτικοý Ýργου λειτουργεß ως κινητÞριος μοχλüς στην ενßσχυση της αποτελεσματικüτητας και της βελτßωσης της ποιüτητας του Ýργου της εκπαιδευτικÞς μονÜδας. Απü τα αποτελÝσματα της Ýρευνας διαπιστþθηκε üτι ο προγραμματισμüς που γßνεται στα ΕιδικÜ ΔημοτικÜ Σχολεßα Ýχει περισσüτερο το χαρακτÞρα ενüς γενικοý πλÜνου δραστηριοτÞτων, που καθορßζονται με τυπικÝς διαδικασßες, απü το γενικü πλαßσιο λειτουργßας των σχολεßων. Ο προγραμματισμüς δεν αποτελεß βασικÞ στρατηγικÞ για σημαντικÝς αλλαγÝς στο σχολεßο. Περισσüτερο χαρακτηρßζεται ως μια τυπικÞ διαδικασßα, παρÜ ως μοχλüς παρακßνησης του προσωπικοý με προσανατολισμü την αλλαγÞ και τη βελτßωση της ποιüτητας της παρεχüμενης ειδικÞς εκπαßδευσης. 3. Tα ΕιδικÜ Σχολεßα (Ε.Σ.) αποτελοýν Ýναν σημαντικüτατο θεσμü της ΕιδικÞς ΑγωγÞς (Ε.Α.) στη χþρα μας. ¼μως τüσο το ευρýτερο κοινü üσο και η ßδια η εκπαιδευτικÞ κοινüτητα θÝτει ερωτÞματα που αφοροýν: α) τις κατηγορßες των ειδικþν αναγκþν που εμφανßζουν οι μαθητÝς που φοιτοýν σε αυτÜ, β) τη στελÝχωση τους και τη συνεργασßα του προσωπικοý, γ) την αξιοπιστßα των Αναλυτικþν ΠρογραμμÜτων, καθþς και τη δυνατüτητα εφαρμογÞς Üλλου εßδους προγραμμÜτων (καινοτüμων, συνεκπαßδευσης, κοινωνικÞς αποδοχÞς), δ) την προσβασιμüτητα και την υλικοτεχνικÞ υποδομÞ, ε) τη συνεργασßα σχολεßου οικογÝνειας, και στ) τον προγραμματισμü και την υλοποßηση των γενικüτερων και ειδικüτερων στüχων.Στα παραπÜνω ερωτÞματα οι απαντÞσεις διαμορφþνονται ως εξÞς: α) το ποσοστü των μαθητþν/τριþν με ΔιÜχυτη ΑναπτυξιακÞ ΔιαταραχÞ (ΔΑΔ) καθþς και των μαθητþν με ΠολλαπλÝς Αναπηρßες αυξÜνει συστηματικÜ, β) υπÜρχουν πολý μεγÜλες καθυστερÞσεις στη σýσταση οργανικþν θÝσεων και στη στελÝχωση των Ε.Σ., με αποτÝλεσμα ο ιδιωτικüς τομÝας που δραστηριοποιεßται στο χþρο της Ε.Α. να βαßνει διογκοýμενος και οι οικογÝνειες να στενÜζουν κÜτω απü το οικονομικü και ψυχολογικü βÜρος, γ) δεν Ýχουν νομιμοποιηθεß τα ΑναλυτικÜ ΠρογρÜμματα που αφοροýν στις διÜφορες κατηγορßες ΑμΑ, π.χ. αυτισμüς, και δεν Ýχουν γßνει βÞματα στην παραγωγÞ του κατÜλληλου εποπτικοý υλικοý (βιβλßα, καρτÝλες, κτλ), δ) υπÜρχουν προβλÞματα στην πρüσβαση και την υλικοτεχνικÞ υποδομÞ, ε) η συνεργασßα σχολεßου – οικογÝνειας εßναι μßα δυναμικÞ διαδικασßα που απαιτεß πλÞρη στελÝχωση της σχολικÞς μονÜδας, προσωπικü με γνþσεις και δεξιüτητες συμβουλευτικÞς, καθþς και εξαιρετικü επßπεδο λειτουργßας και συντονισμοý της διεπιστημονικÞς ομÜδας της σχολικÞς μονÜδας, και στ) ο προγραμματισμüς κι η υλοποßηση των γενικüτερων και ειδικüτερων στüχων καθþς και η αποτελεσματικüτητα του θεσμοý των Ε.Σ. στηρßζεται μüνο απü το ΚρÜτος Πρüνοιας (βοηθÜ οικονομικÜ, νομικÜ και ψυχολογικÜ τα ΑμΑ και τις οικογÝνειÝς τους). 4. ΣτηνεφαρμογÞ «Ψυχοπαιδαγωγικοý ΠρογρÜμματος ΠαρÝμβασης για την Αντιμετþπιση Δυσκολιþν Οπτικο-κινητικÞς ΟλοκλÞρωσης Παιδιþν με ¹πια ΝοητικÞ ΚαθυστÝρηση» παρατηρÞθηκε üτι τα παιδιÜ με Þπια νοητικÞ καθυστÝρηση εκδηλþνουν φτωχü συντονισμü ματιοý-χεριοý, ιδιαßτερα üταν απαιτεßται μια γρÞγορη απÜντηση σε αντιληπτικÜ (οπτικοý τýπου) ερεθßσματα.Γι’ αυτüμε τη χορÞγηση μιας συστοιχßας δοκιμασιþν διερευνÞθηκε λεπτομερειακÜ: α) ο οπτικο-κινητικüς συντονισμüς ματιοý-χεριοý, β) ο αμφßπλευρος συντονισμüς των Üνω Üκρων, γ) η ακρßβεια, δ) η στüχευση, ε) η χειρωνακτικÞ επιδεξιüτητα, στ) η ταχýτητα των Üνω Üκρων, στοιχεßα τα οποßα συνθÝτουν τη λεπτÞ κινητικÞ επιδεξιüτητα. Η κατασκευÞ της συστοιχßας Ýργων στηρßχθηκε σε Ýγκυρα και αξιüπιστα διεθνÞ σταθμισμÝνα τεστ ψυχοκινητικþν ικανοτÞτων. Αφετηρßα της διδακτικÞς δρÜσης αποτÝλεσε ο λεπτüς κινητικüς Ýλεγχος μολυβιοý-χαρτιοý ο οποßος επηρÝαζε Üμεσα την ταχýτητα και την ποιüτητα γραφÞς της μαθÞτριας, καθιστþντας την δυσανÜγνωστη. Τα αποτελÝσματα απü την εξÝλιξη της εφαρμογÞς του εκπαιδευτικοý προγρÜμματος, υπÞρξαν ικανοποιητικÜ. 5. Στα πλαßσια ¸ρευνας ΔρÜσης που υλοποιÞθηκε το 2008, διερευνÞθηκε η «επßδραση της συμμετοχÞς σε Ýνα πρüγραμμα ΠεριβαλλοντικÞς Εκπαßδευσης (Π.Ε.), προς την κατεýθυνση της υποστÞριξης των μαθητþν ΕιδικÞς ΑγωγÞς (Ε.Α), μÝσω της υλοποßησης ενüς κοινοý προγρÜμματος Π.Ε.»με ισüτιμη συμμετοχÞ μαθητþν γενικÞς και ειδικÞς αγωγÞς. Στο συγκεκριμÝνο πρüγραμμα, με τßτλο: «¸νας Κýκλος ΖωÞς..», συμμετεßχαν 18 μαθητÝς της ΣΤ´ τÜξης ενüς Γενικοý Σχολεßου και 5 μαθητÝς με διÜγνωση μÝτριας και Þπιας ΝοητικÞς ΥστÝρησης που φοιτοýσαν σε συστεγαζüμενο Ειδικü Σχολεßο. ΔιερευνÞθηκε η επßδραση της κοινÞς συμμετοχÞς των μαθητþν γενικÞς και ειδικÞς αγωγÞς σε Ýνα πρüγραμμα Π.Ε., τüσο στο αßσθημα αυτοεκτßμησης των ΑμΑ & ΑμΕΕΑ üσο και στο αßσθημα αποδοχÞς της διαφορετικüτητας τους, απü μÝρους των Üλλων μαθητþν. Τα αποτελÝσματα της Ýρευνας Ýδειξαν üτι ενισχýθηκε ουσιαστικÜ το αßσθημα αυτοεκτßμησης üλων των μαθητþν Ε.Α, ενþ σýμφωνα με τους 2 αξιολογητÝς (ο δÜσκαλος της ΣΤ´ τÜξης του Γενικοý Σχολεßου και η δασκÜλα των μαθητþν του Ειδικοý Σχολεßου), οι 4 απü τους 5 μαθητÝς ανÝβασαν την αυτοεκτßμησÞ τους. Τα αποτελÝσματα της Ýρευνας Ýδειξαν üτι υπÞρξε στατιστικÜ σημαντικÞ διαφοροποßηση των στÜσεων των μαθητþν απÝναντι στους μαθητÝς με Ε.Ε.Α. Η διαφορÜ καταγρÜφεται υπÝρ της θετικÞς στÜσης των μαθητþν απÝναντι τüσο στην διαφορετικüτητα των μαθητþν με Ε.Ε.Α. üσο και στην προοπτικÞ ¸νταξÞς τους, μετÜ την υλοποßηση του ΠρογρÜμματος Π.Ε. 6. ¶λλο επιτυχημÝνο ενταξιακü πρüγραμμα αφοροýσε: τη Διδασκαλßα των Εποχþν και των Μηνþν ΜÝσα απü Ýνα Συστημικü Παραμýθι «ΜαγειρεμÝνο με ΑπλÜ ΥλικÜ», που εßχε ως γενικü σκοπü τη συνÝχεια της διδασκαλßας των εποχþν, των μηνþν και των χαρακτηριστικþν τους και ειδικü στüχο να προσανατολßζονται οι μαθητÝς στο χþρο, με επιλεγμÝνη διδακτικÞ στρατηγικÞ την καθοδηγοýμενη δραματοποßηση. Στην προβληματικÞ για τη διαμüρφωση και σχεδιασμü του μαθÞματος, υπÞρξαν δýο κυρßως Üξονες: α) το μοντÝλο των διδακτικþν ενοτÞτων β) τα χαρακτηριστικÜ της τÜξης üπως: η τÞρηση σε σημαντικü βαθμü της ρουτßνας των μαθητþν, οι διαφορετικÝς τους ανÜγκες ως προς τη διδακτικÞ τους προσÝγγιση, μετÜ απü παρατÞρηση και Üτυπη εκπαιδευτικÞ αξιολüγηση, η καταγραφÞ της Þδη αναπτυγμÝνης σχÝσης των μαθητþν με την εκπαιδευτικü του τμÞματος, το γενικüτερο προφßλ του σχολεßου, σε συνδυασμü με τις θεωρητικÝς προσεγγßσεις για τη διδακτικÞ ατüμων με εκπαιδευτικÝς δυσκολßες (κυρßως το μοντÝλο συστηματικÞς διδασκαλßας και τμηματικÞς βοÞθειας), η δραματοποßηση, η συστημικÞ προσÝγγιση και η κοινωνικοπολιτισμικÞ θεωρßα του Vygotsky.
3. ΠαιδαγωγικÝς ΠρακτικÝς ¸νταξης ΥπÝρ των ΑμΑ & ΑμΕΕΑ στα ΤμÞματα ¸νταξης και το Γενικü Σχολεßο ΠÝντε εισηγÞτριες παρουσßασαν «ΠαιδαγωγικÝς ΠρακτικÝς ¸νταξης σε ΜαθητÝς με ΕιδικÝς ΕκπαιδευτικÝς ΑνÜγκες, με ΣτοχευμÝνες Δραστηριüτητες ΜαθησιακÞς Ετοιμüτητας» που υλοποßησαν σε Ýνα Ειδικü Δημοτικü Σχολεßο και σε τρßα ΤμÞματα ¸νταξης, στην ΠεριφÝρεια ΑττικÞς. Με τις εξατομικευμÝνες δραστηριüτητες μαθησιακÞς ετοιμüτητας, επιχειρÞθηκε η ανÜπτυξη δεξιοτÞτων αυτονομßας στον προφορικü λüγο, στην ψυχοκινητικüτητα, στις νοητικÝς ικανüτητες και τη συναισθηματικÞ οργÜνωση σε μαθητÝς με αναπηρßα Þ με ειδικÝς εκπαιδευτικÝς ανÜγκες. Η μεθοδολογßα τους στηρßχτηκε στις αρχÝς της ΠαιδαγωγικÞς της ¸νταξης με την εφαρμογÞ 4 εξατομικευμÝνων διδακτικþν προγραμμÜτων, και στην φιλοσοφßα του Πλαισßου του Αναλυτικοý ΠρογρÜμματος της ΕιδικÞς ΑγωγÞς (Π.Α.Π.Ε.Α.). Στο Π.Α.Π.Ε.Α. Ο Üξονας της σχολικÞς και μαθησιακÞς ετοιμüτητας ενßσχυσε δυναμικÜ τις παιδαγωγικÝς ενταξιακÝς απüπειρες που επικεντρþθηκαν στα ΑμΑ και ΑμΕΕΑ δßνοντας βÜρος στις ιδιαιτερüτητÝς τους και στη δημιουργικüτητÜ τους. Σýμφωνα με αυτü το θεωρητικü υπüβαθρο, τα δομημÝνα διδακτικÜ προγρÜμματα αποτελοýν προûπüθεση για την ¸νταξη στο γενικü Δημοτικü Σχολεßο, γιατß προβλÝπουν, εγκρßνουν και εφαρμüζουν üλες εκεßνες τις διαφοροποιÞσεις που διευκολýνουν την ¸νταξη των ΑμΕΕΑ στο γενικü σχολεßο. Οι παιδαγωγικÝς πρακτικÝς ¸νταξης «ξεδιπλþνονται» σε διδακτικÜ σενÜρια που περιλαμβÜνουν στοχευμÝνες δραστηριüτητες μαθησιακÞς ετοιμüτητας σε μαθητÝς που Ýχουν διαγνωστεß Þ βρßσκονται σε διαδικασßα αξιολüγησης. ΑυτÝς διαφοροποιοýνται στις μελÝτες τεσσÜρων περιπτþσεων ΑμΕΕΑ, ηλικßας 7–13 χρüνων και προσαρμüζονται στις ειδικÝς εκπαιδευτικÝς ανÜγκες απü τÝσσερις δασκÜλες ειδικÞς αγωγÞς, που αξιοποιοýν το βιβλßο για τον εκπαιδευτικü ΕιδικÞς ΑγωγÞς και Εκπαßδευσης και τα τετρÜδια του μαθητÞ του Παιδαγωγικοý Ινστιτοýτου. Οι πρακτικÝς ¸νταξης εξατομικεýουν το εκπαιδευτικü υλικü οπτικοποιþντας το βßωμα του παιδιοý με την οικογÝνεια και την κοινüτητα στην οποßα διαβιεß. ¸χουν σαν στüχο οι μαθητÝς να μÜθουν να αυτοεξυπηρετοýνται, να φροντßζουν την ατομικÞ καθαριüτητα και υγιεινÞ. Οι μαθητÝς ασκοýνται σε κοινωνικÝς δεξιüτητες, μαθαßνουν να συνεργÜζονται με τους Üλλους, ενþ παρÜλληλα, αναπτýσσουν γνωστικÝς δεξιüτητες: ανÜγνωσης, γραφÞς, κατανüησης και επßλυσης απλþν αριθμητικþν υπολογισμþν σε καθημερινÝς βιωμÝνες συναλλαγÝς. Οι διαφοροποιÞσεις, ως προς το ωρολüγιο πρüγραμμα, τα αναλυτικÜ προγρÜμματα σπουδþν, τα διδακτικÜ υλικÜ προσαρμüζονται στις ειδικÝς εκπαιδευτικÝς ανÜγκες. Τα ειδικÜ εξατομικευμÝνα Þ ομαδικÜ προγρÜμματα που εφαρμüζονται σε ΤμÞματα ¸νταξης γενικþν σχολεßων «ανοßγουν» βÞμα-βÞμα δρüμους αλληλο-αποδοχÞς διαμορφþνοντας με ποιοτικÜ κριτÞρια τον κοινü χþρο συνýπαρξης των ατüμων με αναπηρßα και των ατüμων με ειδικÝς εκπαιδευτικÝς ανÜγκες με τον υπüλοιπο μαθητικü πληθυσμü.
4. Η ΕκπαιδευτικÞ ΣτÞριξη του Αυτιστικοý Παιδιοý στο Γενικü και στο Ειδικü Σχολεßο ΤÝσσερις εισηγητÝς-εισηγÞτριες κατÝθεσαν τις παρακÜτω σημαντικÝς προτÜσεις για την εκπαιδευτικÞ στÞριξη του αυτιστικοý ατüμου στο γενικü και το ειδικü σχολεßο: 1. Πρüσφατη Ýρευνα Ýδειξε üτι δεν παρατηρεßται συνεργασßα και αλληλεπßδραση μεταξý των παιδιþν που ανÞκουν στο φÜσμα του αυτισμοý και των συμμαθητþν τους. Διαπιστþθηκαν προβλÞματα στη διαδικασßα της διδασκαλßας και μÜθησης, τα οποßα, σýμφωνα με τις απüψεις των δασκÜλων, δημιουργοýνται απü την εκδÞλωση συγκεκριμÝνων συμπεριφορþν των παιδιþν που ανÞκουν στο φÜσμα του αυτισμοý. Οι συμπεριφορÝς αυτÝς αποδßδονται απü τους δασκÜλους σε υψηλÜ επßπεδα Üγχους, Ýλλειψη αυτοελÝγχου, συναισθηματικÞ ανωριμüτητα, Ýλλειψη κινÞτρων, προβλÞματα με τη γλþσσα ως κþδικα επικοινωνßας, ευÜλωτη στÜση και επιθετικÞ συμπεριφορÜ κυρßως απÝναντι στον εαυτü τους.Ωστüσο εκτüς απü προβλÞματα διαπιστþθηκε, σýμφωνα με τις απüψεις των δασκÜλων, üτι προκýπτουν και οφÝλη απü τη διαδικασßα της συνεκπαßδευσης τüσο για τα παιδιÜ που ανÞκουν στο φÜσμα του αυτισμοý üσο και για τους συμμαθητÝς τους. Αφενüς τα παιδιÜ που ανÞκουν στο φÜσμα του αυτισμοý ωφελοýνται και ως προς τη γνωστικÞ τους ανÜπτυξη, αλλÜ και ως προς την κοινωνικοποßησÞ τους, και αφετÝρου τα παιδιÜ τυπικÞς ανÜπτυξης ευαισθητοποιοýνται στη διαφορετικüτητα σε μεγÜλο βαθμü λüγω της συνýπαρξÞς τους με παιδιÜ που ανÞκουν στο φÜσμα του αυτισμοý. Σýμφωνα με τα Üνω ερευνητικÜ αποτελÝσματα, συνÜγεται üτι η διαδικασßα της συνεκπαßδευσης εγεßρει πολλÜ θÝματα και προκλÞσεις. 2. ¶τομο το οποßο φÝρει διÜγνωση «ΔιÜχυτη ΔιαταραχÞ της ΑνÜπτυξης» και ανÞκει στην κατηγορßα υψηλÞς λειτουργικüτητας μπορεß να υποστηριχθεß σε ΤμÞμα ¸νταξης. Στüχος η Þπια προσαρμογÞ στο σχολικü περιβÜλλον, ο περιορισμüς εκρÞξεων-εντÜσεων, ο καθορισμüς ορßων συμπεριφορÜς, η δημιουργßα διαπροσωπικþν σχÝσεων, κυρßως με τους συμμαθητÝς του, η ανÜπτυξη γραπτοý και προφορικοý λüγου και η προσÝγγιση μαθηματικþν εννοιþν με τη χρÞση ποικßλου εκπαιδευτικοý υλικοý στο τροποποιημÝνο- προσαρμοσμÝνο πρüγραμμα τÜξης-σχολεßου. Στους τομεßς των γνωστικþν δεξιοτÞτων και τροποποßησης συμπεριφορÜς εφαρμüζεται Ýνα μοντÝλο εξατομικευμÝνης στÞριξης στο ΤμÞμα ¸νταξης και παρÜλληλης στÞριξης, απü εκπαιδευτικü ειδικÞς αγωγÞς, στη γενικÞ τÜξη üπου δßνονται ευκαιρßες για πλÞρη συμμετοχÞ σε üλες τις σχολικÝς δραστηριüτητες. 3. Η εφαρμογÞ προγραμμÜτων εκπαßδευσης στο γνωστικü και κοινωνικο-συναισθηματικü τομÝα που ακολουθεß το αυτιστικü παιδß στο ειδικü πλαßσιο προβληματßζει πολλοýς γονεßς, σχετικÜ με την μελλοντικÞ εξÝλιξη του παιδιοý τους. Η συνεργασßα εκπαιδευτικþν και επαγγελματιþν υγεßας που εμπλÝκονται στην υποστÞριξη του παιδιοý και της οικογÝνειας θεωρεßται προûπüθεση για να επιτευχθεß η ολüπλευρη ανÜπτυξη του παιδιοý.
5. ΠρογρÜμματα ¸νταξης για Κωφοýς-ΒαρÞκοους ΜαθητÝς Τρεις εισηγητÝς-εισηγÞτριες προτεßνουν ΠρογρÜμματα: 1. «ΣυμβουλευτικÞς ΠαρÝμβασης & ΥποστÞριξης στην Κατεýθυνση ¸νταξης Κωφþν – ΒαρÞκοων Σπουδαστþν στο ΤΕΙ ΑθÞνας». Κýρια χαρακτηριστικÜ του προγρÜμματος εßναι η διατμηματικÞ συνεργασßα και η χρÞση των νÝων τεχνολογιþν στηνδημιουργßα προσβÜσιμου περιβÜλλοντος μÜθησης και ενημÝρωσης. ΕπιπλÝον, περιγρÜφονται η ενισχυτικÞ εξατομικευμÝνη διδασκαλßα κωφþν –βαρÞκοων σπουδαστþν και η πειραματικÞ εφαρμογÞ νÝας τεχνολογßας στη συνδιδασκαλßα με ακοýοντες σπουδαστÝς. Τα αποτελÝσματα της καταγραφÞς των αναγκþν (requirements) των σπουδαστþν, απü το δεßγμα των εφαρμογþν και των αποτελεσμÜτων του, αλλÜ και τα στοιχεßα αξιολüγησης των παρεχομÝνων υπηρεσιþν, κρßνονται θετικÜ. 2. «Εκπαßδευσης Κωφοý Παιδοý ΜÝσα απü τα Παραμýθια», üπου το κωφü παιδß, üπως Üλλωστε και κÜθε ακοýον, νιþθει ιδιαßτερη ευχαρßστηση μÝσα απü τη διÞγηση παραμυθιþν. ΚατÜ την περßοδο των 4 μÝχρι 7 ετþν ικανοποιεßται να του διηγοýνται παραμýθια, απü τα οποßα αντλεß υλικü για να φτιÜξει τα δικÜ του και να τα αφηγηθεß στη συνÝχεια στο οικογενειακü του περιβÜλλον. Απü την ηλικßα των 8 ετþν το ενδιαφÝρον για παραμýθια μειþνεται, ενþ απü την ηλικßα των 9 και πÜνω, στην λεγüμενη «ηλικßα του Ροβινσþνα», στο επßκεντρο του παιδικοý ενδιαφÝροντος εγκαθßστανται οι περιπετειþδεις αφηγÞσεις. Ο ακοýων-Κωφüς γονιüς Ýχοντας ο ßδιος μÜθει την ΕλληνικÞ ΝοηματικÞ Γλþσσα, ξεκινÜ απü την πρþιμη ηλικßα του κωφοý παιδιοý του να του διηγεßται παραμýθια. Χρησιμοποιþντας βιβλßα με μεγÜλες και Ýγχρωμες εικüνες νοηματßζει απλÝς προτÜσεις που παρουσιÜζουν μßα ιστορßα δομημÝνη, με αρχÞ, μÝση και τÝλος. Το κωφü παιδß αναπτýσσεται γλωσσικÜ αφοý εκτßθεται απü νωρßς στο περιβÜλλον της ΕλληνικÞς ΝοηματικÞς Γλþσσας, αλλÜ και γνωστικÜ αφοý με üχημα τη γλþσσα αρχßζει να διαμορφþνει συμβολικÞ σκÝψη και να αναπαριστÜ εσωτερικÜ üσα βλÝπει να του διηγοýνται οι γονεßς του. Διεγεßρεται η παιδικÞ φαντασßα και οδηγεßται το κωφü παιδß να συμμετÜσχει στην ιστορßα του παραμυθιοý ταυτιζüμενο με τους Þρωες που πρωταγωνιστοýν σε αυτü ξεπερνþντας με αυτüν τον τρüπο τους φüβους που νιþθει μÝσα του. Η Ýλλειψη ακοÞς Þ η ελλειμματικÞ ακοÞ δημιουργεß στο κωφü παιδß επιπρüσθετο Üγχος στην επικοινωνßα του με τον ακοýοντα κüσμο και πιστεýει üτι εßναι κατþτερο σε σχÝση με τους ακοýοντες. Η ψυχαναλυτικÞ προσÝγγιση του παραμυθιοý μιλÜ για την τακτοποßηση της σχÝσης μεταξý του Εγþ και του Εκεßνου του κωφοý υποκεßμενου που εßναι ζωτικÞς σημασßας για την ψυχολογικÞ ολοκλÞρωση και ωρßμανση του παιδιοý. ΕπιπλÝον, ο γονιüς αφηγοýμενος παραμýθια στο κωφü παιδß του σφυρηλατεß μαζß του μßα σχÝση Ýντονης εμπιστοσýνης η οποßα εßναι απαραßτητη για να μπορεß το παιδß να ξεπερÜσει το Üγχος του αποχωρισμοý και βÝβαια για να αντιμετωπßσει οτιδÞποτε το καταπιÝζει εσωτερικÜ και δεν το αφÞνει να αναπτυχθεß ομαλÜ. Ακüμη, το παραμýθι προσφÝρει τη δυνατüτητα στο κωφü παιδß να ξεπερÜσει το οιδιπüδειο σýμπλεγμα που το ταλαιπωρεß προβÜλλοντας στους Þρωες του üλα αυτÜ που νιþθει για τους γονεßς του και για τα οποßα ντρÝπεται. ΔεδομÝνου üτι το κωφü παιδß καλεßται να διαμορφþσει μßα ηθικÞ ταυτüτητα στα πλαßσια της οικογενειακÞς αγωγÞς, το παραμýθι προσφÝρει αυτÞν την δυνατüτητα. ΜÝσα απü την αφÞγηση το κωφü παιδß λαμβÜνει τα νοÞματα που χρειÜζεται για να συνθÝσει την δικÞ του ηθικÞ στÜση Ýναντι σε σοβαρÜ θÝματα που μπορεß τþρα να μην το απασχολοýν τüσο Ýντονα, αλλÜ θα το απασχολÞσουν σßγουρα στο μÝλλον. 3. «ΣυμμετοχÞς μιας ΚωφÞς ΜαθÞτριας γενικοý Δημοτικοý Σχολεßου στην ΕκπαιδευτικÞ Διαδικασßα» διαπιστþθηκε üτι τις τελευταßες δýο δεκαετßες, η φοßτηση κωφþν μαθητþν και μαθητριþν σε γενικÜ σχολεßα, üπου λειτουργοýν και ΤμÞματα ¸νταξης, παρουσιÜζει μια αυξανüμενη τÜση. Το γεγονüς αυτü προκαλεß Ýντονο προβληματισμü στην εκπαιδευτικÞ κοινüτητα και τους γονεßς σχετικÜ με το κατÜ πüσον ικανοποιοýνται οι επικοινωνιακÝς και εκπαιδευτικÝς τους ανÜγκες στα σχολεßα ακουüντων. Τα αποτελÝσματα του προγρÜμματος Ýδειξαν üτι η συμμετοχÞ της κωφÞς μαθÞτριας στην εκπαιδευτικÞ διαδικασßα εßναι συνυφασμÝνη: απü τη θÝση που βρßσκεται μÝσα στο χþρο της τÜξης, απü τις συμπεριφορÝς της δασκÜλας και των συμμαθητþν και συμμαθητριþν της, απü τη στÞριξη εκπαιδευτικοý ειδικÞς αγωγÞς στο ΤμÞμα ¸νταξης, καθþς και απü Üλλους εξωγενεßς παρÜγοντες.
6. Η Αντιμετþπιση των Δυσκολιþν κατÜ τη ΜετÜβαση των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ στις τρεις ΕκπαιδευτικÝς Βαθμßδες ΠÝντε εισηγÞτριες κατÝθεσαν τις παρακÜτω ενδιαφÝρουσες προτÜσεις για την αντιμετþπιση των δυσκολιþν κατÜ τη μετÜβαση των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ στις τρεις εκπαιδευτικÝς βαθμßδες: 1. Τα αποτελÝσματα Ýρευνας που αφοροýσε «το κοινωνικü πλÝγμα παιδιþν με αυτισμü κατÜ την διÜρκεια της μετÜβασÞς τους απü το Δημοτικü στο ΓυμνÜσιο, μÝσω ενüς προγρÜμματος καλλιτεχνικþν και κοινωνικþν δεξιοτÞτων»Ýδειξαν üτι η εποικοδομητικÞ επßδραση της ομÜδας καλλιτεχνικþν και κοινωνικþν δεξιοτÞτων στις σχÝσεις των συνομÞλικων μαθητþν Þταν περισσüτερο απü ικανοποιητικÞ. 2. Εßναι σπουδαßα η σημασßα των παιδαγωγικþν πρακτικþν που προÜγουν την κοινωνικÞ και εκπαιδευτικÞ Ýνταξη, με την ουσιαστικÞ βοÞθεια των ηλεκτρονικþν υπολογιστþν οι οποßοι μποροýν να υποστηρßξουν το φοιτητÞ στην ανÜπτυξη μεταγνωστικþν δεξιοτÞτων, με Ýμφαση τη μÝτρηση χρüνων μελÝτης και οργÜνωση στρατηγικþν μελÝτης. Εßναι αποτελεσματικÞ αξιοποßηση των γνωσιακþν χαρτþν για τα μαθÞματα που επιλÝγει ο φοιτητÞς να μελετÞσει ταξινομþντας τις επιμÝρους πληροφορßες για κÜθε γνωστικü αντικεßμενο. ΤÝλος, ιδιαßτερη σημασßα Ýχει στην πρακτικÞ της ¸νταξης üταν ο ßδιος ο φοιτητÞς καταφÝρνει να αξιολογÞσει το βαθμü δυσκολßας στη μελÝτη των εξεταζομÝνων με προφορικÞ Þ γραπτÞ εξÝταση μαθημÜτων με κριτÞρια τις συνειδητοποιημÝνες μαθησιακÝς δυσκολßες του. 3. Τα ευρÞματα Ýρευνας των δυσκολιþν που αντιμετωπßζουν «οι μαθητÝς των δýο τελευταßων τÜξεων του Δημοτικοý Σχολεßου Ε´ και ΣΤ’ τÜξεων» στην αφÞγηση και την κατανüηση του γραπτοý λüγου που οφεßλονται, κατÜ Ýνα μεγÜλο μÝρος της στην δυσκολßα αυτþν των μαθητþν να εκφραστοýν μÝσω του γραπτοý λüγου και να τον κατανοÞσουν, Ýδειξαν üτι τα παιδιÜ αυτÜ, ενþ δεν παρουσιÜζουν προβλÞματα σημασιολογικÞς επßγνωσης, αντιθÝτως Ýχουν στην συντριπτικÞ πλειοψηφßα τους προβλÞματα στην αφηγηματικÞ λειτουργßα του λüγου τους και στο επßπεδο της μορφο-συντακτικÞς επßγνωσης. ΜÝνει να διερευνηθεß, κατÜ πüσον υπÜρχουν αναπτυξιακÝς διαταραχÝς στον προσληπτικü Þ εκφραστικü τους λüγο Þ ενδεχüμενα αναπτυξιακÝς διαταραχÝς στον λüγο τους εκφραστικοý –προσληπτικοý μεικτοý τýπου, που Ýχουν σαν αποτÝλεσμα την χαμηλÞ επßδοσÞ τους στο μÜθημα της Γλþσσας. 4. Τα ευρÞματα Ýρευνας που αφοροýσαν «ψυχοπαιδαγωγικÞ παρÝμβαση μιας Νηπιαγωγοý σε νÞπια που εμφανßζουν επιθετικÞ συμπεριφορÜ» οδÞγησαν στο συμπÝρασμα, üτι η επιθετικüτητα δεν εßναι Ýνα φαινüμενο καθüλου ξÝνο στην ελληνικÞ οικογÝνεια, αλλÜ και στο ελληνικü νηπιαγωγεßο. Η αυταρχικüτητα των γονιþν σχετßζεται με αρκετÝς μορφÝς επιθετικÞς συμπεριφορÜς, καθþς επßσης και η αυθεντικüτητα σχετßζεται αρνητικÜ με üλες τις μορφÝς συμπεριφορÜς. Επßσης βρÝθηκε üτι η αυθεντικüτητα σχετßζεται με την ηλικßα των μητÝρων. Οι μητÝρες με μικρüτερη ηλικßα Ýχουν μεγαλýτερα επßπεδα αυθεντικüτητας, ενþ οι μητÝρες Üνω των 40 ετþν βρÝθηκε üτι Ýχουν υψηλÜ επßπεδα αυταρχικüτητας. 5. Τα αποτελÝσματα Ýρευνας, που διεξÞχθη σε 19 μονÜδες επαγγελματικÞς κατÜρτισης στην ΕλλÜδα και αφοροýσε «Τα Πρüγραμμα Κοινωνικþν ΔεξιοτÞτων σε ΜαθητÝς με ΝοητικÞ ΥστÝρηση» διαπιστþθηκε: «üτι τα προγρÜμματα των μονÜδων επαγγελματικÞς κατÜρτισης δßνουν μεγαλýτερη βαρýτητα στη σχολικÞ γνþση (διδασκαλßα ανÜγνωσης, γραφÞς και αριθμητικÞς) και üχι στην κοινωνικοποßηση των μαθητþν. ¼σο αφορÜ τις δραστηριüτητες εκτüς σχολεßου, οι εκπαιδευτικοß επισκÝπτονται με τους μαθητÝς τους super market, ενþ αποφεýγουν: μουσεßα, θÝατρα, σινεμÜ και δημüσια κτÞρια. Στις επισκÝψεις, συνÞθως οι μαθητÝς παραμÝνουν παθητικοß θεατÝς, χωρßς ενεργü συμμετοχÞ στις δραστηριüτητες. Δεν παρατηρÞθηκε συγκεκριμÝνη μαθησιακÞ προετοιμασßα πριν απü τις επισκÝψεις. Οι κυριüτερες δυσκολßες που αντιμετωπßζουν οι εκπαιδευτικοß κατÜ την εκμÜθηση των κοινωνικþν δεξιοτÞτων εßναι η Ýλλειψη χρüνου (επειδÞ υπÜρχουν Üλλα μαθÞματα στα οποßα δßνεται μεγαλýτερη προτεραιüτητα) και η Ýλλειψη βοηθητικοý προσωπικοý. Επßσης οι γονεßς παρουσιÜζονται ως υπερπροστατευτικοß, και χωρßς ιδιαßτερο ενδιαφÝρον ως προς τις σχολικÝς δραστηριüτητες. Εßναι σημαντικü το εýρημα: «üτι οι εκπαιδευτικοß κατανοοýν τη σπουδαιüτητα του ρüλου τους και τη συμβολÞ τους στην αυτονüμηση των ΑμΑ και ΑμΕΕΑ.
7. ΜοντÝλα Συνεργασßας των ΕμπλεκομÝνων στην Αξιολüγηση και την Εκπαßδευση των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ ΠÝντε εισηγητÝς-εισηγÞτριες προτεßνουν: 1. ΔιÜφορες «μορφÝς επικοινωνßας γονÝων-εκπαιδευτικþν, αφοý διερεýνησαν τις απüψεις γονÝων ΑμΑ και ΑμΕΕΑ»,θεωρþντας üτι η επικοινωνßα, ως βασικüς Üξονας της συνεργασßας στο πλαßσιο της εκπαιδευτικÞς διαδικασßας, αναπτýσσεται αμφßδρομα ανÜμεσα σε εκπαιδευτικοýς και γονεßς μαθητþν, οι οποßοι -παρÜ τους διαφορετικοýς τους ρüλους- Ýχουν κοινü στüχο την προαγωγÞ του εκπαιδευτικοý Ýργου. Στην περßπτωση της ΕιδικÞς ΑγωγÞς και Εκπαßδευσης (Ε.Α.Ε.), üπου οι γονεßς ΑμΑ και ΑμΕΕΑ συνεργÜζονται με μια ομÜδα εξειδικευμÝνων επιστημüνων με στüχο τη διεπιστημονικÞ παρÝμβαση, η σχÝση γονÝων και εκπαιδευτικþν αποκτÜ ιδιαßτερη σημασßα και καθßσταται -αναπüφευκτα ßσως- προαπαιτοýμενη. ΣυνοπτικÜ, η επικοινωνßα γονÝων και εκπαιδευτικþν στα πλαßσια της Ε.Α.Ε. μπορεß να Ýχει τη μορφÞ της καθημερινÞς ανταλλαγÞς σημειωμÜτων, μÝσω του παιδιοý τους, κατÜ πρüσωπο επικοινωνßας των εκπαιδευτικþν με τους γονεßς των μαθητþν τους, των επισκÝψεων των εκπαιδευτικþν στο σπßτι των μαθητþν, της τακτικÞς μεταξý τους τηλεφωνικÞς επικοινωνßας, καθþς και των συναντÞσεων με τους γονεßς στο χþρο του σχολεßου. ΠÝρα απü ερευνητικÝς και νομοθετικÝς προσεγγßσεις, η σχÝση εκπαιδευτικþν και γονÝων ουσιαστικÜ διαμορφþνεται απü τον τρüπο που οι ßδιοι διαχειρßζονται τους ρüλους τους προς αυτÞν την κατεýθυνση. 2. Τη δημιουργßα νÝων (διαδικτυακþν) υπηρεσιþν που μποροýν να συμβÜλλουν στην ανÜπτυξη μιας συνεργατικÞς κουλτοýρας μεταξý των εκπαιδευτικþν της ΓενικÞς και της ΕιδικÞς ΑγωγÞς στη σχολικÞ μονÜδα ΓενικÞς ΑγωγÞς, καταθÝτοντας Ýνα ευÝλικτο μοντÝλο που βασßζεται σε υποδομÝς κοινωνικÞς δικτýωσης, το οποßο θα επιτρÝπει τη δημιουργßα, το συνδυασμü και την αξιοποßηση με τη μορφÞ mash-ups, στοιχειωδþν συνεργατικþν υπηρεσιþν μÝσω ενüς απλοý και φιλικοý περιβÜλλοντος. Οι κοινωνικÝς διαδικτυακÝς υπηρεσßες, ιστüτοποι üπως το Facebook, το MySpace, το SecondLife και το LinkedIn Ýχουν αλλÜξει δραστικÜ και μüνιμα τον τρüπο επικοινωνßας των ανθρþπων σε προσωπικü και επαγγελματικü επßπεδο. Το διαδικτυακü περιεχüμενο Ýχει δημιουργηθεß απü απλοýς χρÞστες και üχι απü εντεταλμÝνους φορεßς Þ θεσμικÜ ορισμÝνους οργανισμοýς. Οι χρÞστες αποτελοýν πλÝον το δομικü στοιχεßο του διαδικτýου, δημιουργοýν Üμεσα Þ Ýμμεσα περιεχüμενο, συνεργÜζονται και παρÜλληλα διασκεδÜζουν και βελτιþνονται μÝσα απü τις παραπÜνω διαδικασßες. Οι χρÞστες Ýχουν εξελιχθεß απü απλοýς καταναλωτÝς σε δημιουργοýς, και αντß να περιμÝνουν παθητικÜ κÜποια εταιρεßα να ικανοποιÞσει τις ανÜγκες τους, αναλαμβÜνουν ενεργü ρüλο στη δημιουργßα περιεχομÝνου και υπηρεσιþν που ικανοποιοýν τις προσωπικÝς Þ επαγγελματικÝς τους ανÜγκες. Τα κßνητρÜ τους για τη συμμετοχÞ τους σχετßζονται με την ανÜγκη τους για περιεχüμενο και υπηρεσßες που ανταποκρßνονται στην προσωπικüτητÜ τους, στη διÜθεση για πειραματισμü, στις δυνατüτητες μÜθησης και απüκτησης εμπειρßας, στην επικοινωνßα και συμμετοχÞ με Üλλα Üτομα, και στην ευχαρßστηση που Ýχουν με την ιδÝα της συνεισφορÜς στην κοινüτητα (επαγγελματικÞ Þ Üλλη) και στους φßλους τους.
8. Δημοκρατικü και Παιδαγωγικü ΚαθÞκον η ΣχολικÞ και ΚοινωνικÞ ¸νταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ Η ýπαρξη κοινωνικþν, οικογενειακþν, πολιτιστικþν και εκπαιδευτικþν περιβαλλüντων στα οποßα ζουν ανÞλικοι, καθþς κι η κατÜστρωση-εφαρμογÞ προγραμμÜτων σπουδþν στο σχολεßο για την εκπαßδευσÞ τους, βοηθοýν ουσιαστικÜ στην κοινωνικÞ και σχολικÞ εξÝλιξη των νηπßων, των παιδιþν και των εφÞβων. Εßναι διαδικασßες με Ýντονα κοινωνικÜ, ηθικÜ, επιστημονικÜ και πολιτικÜ χαρακτηριστικÜ, οι οποßες περιλαμβÜνουν ανταγωνιστικÝς ιδεολογικÝς, επιστημονικÝς, πολιτικÝς και Ýντονα προσωπικÝς (υποκειμενικÝς) Ýννοιες αξιολüγησης του σχολικþν δομþν και της εκπαιδευτικÞς δραστηριüτητας. ¼μως η κυριαρχßα κοινüτυπων σκÝψεων στο ανθρþπινο δυναμικü των εκπαιδευτικþν μηχανισμþν, δεν συμβÜλλει στη δημιουργßα συνθηκþν αλληλεπßδρασης – αλληλοτροφοδüτησης με το μαθητικü πληθυσμü και τεßνει να κινεßται, εντελþς αντßθετα απü δημοκρατικÝς, ηθικÝς, πολιτικÝς και επιστημονικÝς υπαγορεýσεις. Η φιλοσοφικÞ αφÝλεια και η εκπληκτικÞ ντετερμινιστικÞ Üποψη της διαχεßρισης συστημÜτων εßναι ßσως ιδιαßτερα φανερÞ: α) üταν απαιτεßται απü üλους εκεßνους που οικοδομοýν εκπαιδευτικÜ συστÞματα να «κατασκευÜζουν-διαμορφþνουν» καθορισμÝνους αντικειμενικοýς στüχους για τη μÜθηση, την αξιολüγηση, τη διÜγνωση, διαφοροροδιÜγνωση, τη γνωμÜτευση […], και β) üταν με νομοθετικÝς υπαγορεýσεις, δηλþνεται ρητÜ: «τι αναμÝνεται απü τον εκπαιδευτικü, τον ψυχολüγο, τον ψυχßατρο, το …/θεραπευτÞ, τον κοινωνικü λειτουργü κ.Ü. για να εßναι σε θÝση να κÜνει, να γνωρßσει, να διαγνþσει, να αξιολογÞσει… και να αισθÜνεται σαν αποτÝλεσμα της εμπειρßας της παρÝμβασÞς του. ΑυτÞ η αναγωγικÞ νοοτροπßα, σýμφωνα με την οποßα οι συνιστþσες της γνþσης αποχωρßζονται απü το «αßσθημα» και μποροýν να καθοριστοýν με üρους μπηχεûβιορισμοý, παρερμηνεýει θεμελιακÜ τη φýση της ανθρþπινης δρÜσης. Στο εκπαιδευτικü σýστημα, καθþς εξαπλþνονται οι μÝθοδοι τεχνικοý ελÝγχου με τη μορφÞ προκατασκευασμÝνων «συστημÜτων» διÜγνωσης, αξιολüγησης και διδασκαλßας, υποβαθμßζονται οι ικανüτητες των εκπαιδευτικþν και των εμπλεκομÝνων ειδικοτÞτων στους θεσμοýς της εκπαßδευσης. Οι πιÝσεις στους εκπαιδευτικοýς εßναι εντονüτερες, γιατß υποχρεþνονται να προσαρμüζονται σε νÝα διδακτικÜ μοντÝλα, νÝο διδακτικü υλικü και νÝες ελαστικÝς σχÝσεις εργασßας. Μια χαρακτηριστικÞ Ýνδειξη για τον προσανατολισμü στο επÜγγελμα των εκπαιδευτικþν αποτελεß η εξÜπλωση των μεθüδων του μπηχεûβιορισμοý στον Ýλεγχο της διδακτικÞς στρατηγικÞς των εκπαιδευτικþν, αφοý η δημιουργßα του διδακτικοý υλικοý στηρßζεται σε αυτÝς. Το σχολικü μÜθημα εξατομικεýεται και χÜνει το συλλογικü του χαρακτÞρα, αφοý το διδακτικü υλικü οργανþνεται γýρω απü την επιβολÞ -μÝσα απü τα αμÝτρητα «τετρÜδια εργασßας και τα συχνÜ τεστ- αυστηρÜ προκαθορισμÝνων μοντÝλων συμπεριφορÜς. Οι μαθητÝς κι οι μαθÞτριες πηγαßνοντας στο σχολεßο «προσπερνοýν» τη σýνθετη κοινωνικÞ πραγματικüτητα, γιατß Ýρχονται σε ελÜχιστη επικοινωνßα με τον εκπαιδευτικü, ο οποßος δεν επεμβαßνει στις αντικειμενικÝς πλÝον διδακτικÝς διαδικασßες. Η εξÝλιξη κι η πρüοδος των μαθητþν γßνεται Ýνα φυσικü μÝγεθος που εξαρτÜται απü την ταχýτητα της μÜθησης κÜθε ατüμου και μπορεß να μετρηθεß με μεγÜλη ακρßβεια (χÜρη στη χρÞση των τεστ). ΕπομÝνως η λειτουργßα διαγνωστικþν και αξιολογικþν μηχανισμþν, που χρησιμοποιοýν τÝτοιες «Üρτιες» μεθüδους τεχνικοý ελÝγχου, εμποδßζει μια ισορροπημÝνη κοινωνικÞ και σχολικÞ εξÝλιξη του παιδιοý, αφοý διευκολýνει τις ταξινομÞσεις υπÝρ των «ευφυþν» μαθητþν εις βÜρος των «αναπÞρων», και ßσως με μοναδικü τßμημα τον αποκλεισμü των δεýτερων. ΣÞμερα τα ΚΕΔΔΥ ακολουθοýν το μοντÝλο της ιατροποßησης των ειδικþν εκπαιδευτικþν αναγκþν θεωρþντας üτι «κÜθε σχολικü και παιδαγωγικü πρüβλημα» εντοπßζεται μüνο με τη χρÞση τυποποιημÝνων ψυχολογικþν κριτηρßων (test). ¼μως η σýγχρονη παιδαγωγικÞ θεþρηση, μÝσα απü το πρßσμα της διεπιστημονικÞς οριοθÝτησης της ΕιδικÞς ΠαιδαγωγικÞς, θÝτει σε αμφισβÞτηση τη μονομερÞ και Üκαμπτη διαγνωστικÞ διαδικασßα, γιατß η στερεοτυπικÞ χρÞση ψυχολογικþν και ψυχιατρικþν test νομιμοποιοýσε την αλλαγÞ σχολικοý περιβÜλλοντος του «διαταραγμÝνου και νοητικÜ καθυστερημÝνου» απü το γενικü σχολεßο στο ειδικü σχολεßο. Συνοψßζοντας, η διÜγνωση των μαθησιακþν δυσκολιþν πρÝπει να τελεσφορεßται üσο το δυνατü πιο σýντομα, πριν αρχßσει το παιδß τη φοßτησÞ του στο σχολεßο, για να του παρασχεθεß Ýγκαιρα η κατÜλληλη παιδαγωγικÞ αρωγÞ, αλλÜ με την προûπüθεση τα μÝτρα στÞριξης να συνεχιστοýν και να υποστηριχθοýν και μετÜ την εßσοδο του παιδιοý στο δημοτικü σχολεßο με την απρüσκοπτη συνεργασßα του Εκπαιδευτικοý της ΤÜξης, του Σχολικοý Συμβοýλου, του Εκπαιδευτικοý της ΕιδικÞς ΑγωγÞς, του Ψυχολüγου, των ΓονÝων του Παιδιοý, του ΚΕΔΔΥ κτλ. Πριν απü μερικÜ χρüνια τα ΚΔΑΥ αντιμετþπιζαν τις μαθησιακÝς δυσκολßες ως πρüκληση για εκπαιδευτικÞ παρÝμβαση και με το συγκεκριμÝνο σκεπτικü λειτουργßας τους δεν περιορßζονται στη διÜγνωση (ιατρικü μοντÝλο) αλλÜ προχωροýσαν, στο μÝτρο του δυνατοý, σε προτÜσεις εκπαιδευτικÞς παρÝμβασης, σε Üρρηκτη συνεργασßα με το σχολεßο και με επανακαθορισμü των στüχων, παρÝχοντας συμβουλευτικÞ υποστÞριξη τüσο στο διδακτικü προσωπικü üσο και στους γονεßς των μαθητþν με μαθησιακÝς δυσκολßες. Τα Üτομα με αναπηρßα και τα Üτομα με ειδικÝς εκπαιδευτικÝς ανÜγκες τα χειριζüμαστε παιδαγωγικÜ, üπως και τους Üλλους μαθητÝς σ’ Ýνα Σχολεßο για ¼λους, με üρους ισοτιμßας και αναγνþρισης της διαφορετικüτητας. Σε μια δημοκρατικÞ κοινωνßα, üπως εßναι η ελληνικÞ, Ýγιναν και γßνονται μεγÜλοι αγþνες για να υιοθετηθοýν νÝες διαφοροποιημÝνες παιδαγωγικÝς πρακτικÝς στο σχολεßο, την οικογÝνεια και την κοινωνßα. ΟλοÝνα και περισσüτεροι γονεßς, εκπαιδευτικοß, ψυχολüγοι και Üλλοι επαγγελματßες υιοθετοýν την Üποψη: «üτι η υποστÞριξη των ατüμων με αναπηρßα και των ατüμων με ειδικÝς εκπαιδευτικÝς ανÜγκες πρÝπει να συντελεßται με διακριτικüτητα, μεθοδικüτητα, κατανüηση και ευθýνη σε Ýνα Σχολεßο για ¼λους, χωρßς υποτιμητικÝς διακρßσεις, περιθωριοποιÞσεις και απλÝς συμπÜθειες». Οι επαγγελματßες που προσφÝρουν ειδικÞ αγωγÞ, εκπαßδευση και υποστÞριξη σÝβονται την προσωπικüτητα των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, λαμβÜνουν σοβαρÜ υπüψη τις ατομικÝς διαφορÝς, τις δυνατüτητες και τις αδυναμßες τους, χωρßς να προσκολλþνται στη στεßρα και πιστÞ εφαρμογÞ των αναλυτικþν προγραμμÜτων μιας «κρατικÞς διδακτικÞς» που μοιÜζει με την «Κλßνη του Προκροýστη». Με επιστημονικÞ κατÜρτιση, δημοκρατικÞ και παιδαγωγικÞ ευαισθησßα δημιουργοýμε μαθησιακÜ περιβÜλλοντα επιτυγχÜνοντας την εσωτερικÞ διαφοροποßηση της εκπαιδευτικÞς διαδικασßας, ανÜλογα με την ειδικÞ εκπαιδευτικÞ ανÜγκη κÜθε παιδιοý και αποφεýγοντας τους ανερμÜτιστους αυτοσχεδιασμοýς. Η ανÜπτυξη ειδικþν εκπαιδευτικþν προγραμμÜτων για τα τα ΑμΑ και τα ΑμΕΕΑ δεν εßναι οýτε πολυτÝλεια, οýτε ματαιοπονßα, οýτε σπατÜλη, οýτε φιλανθρωπικÞ παραχþρηση, αλλÜ πολιτικο-κοινωνικÞ αναγκαιüτητα και δημοκρατικü δικαßωμα. Δημοκρατικü δικαßωμα που επιβÜλλεται απü το Ελληνικü Σýνταγμα που προστατεýει τις θεμελιþδεις αξßες της Δημοκρατßας, της ΚοινωνικÞς Δικαιοσýνης, της Ελευθερßας και των Ανθρþπινων ΔικαιωμÜτων. |