Κώστας Παπαχρήστος, Σχ. Σύμβουλος Δημ.Εκπαίδευσης

Email:  kpapachris@sch.gr

«Η επιτυχής λειτουργία  του σχολικού συμβούλου στην περιφέρειά του προϋποθέτει μια σχέση μάθησης και αλληλεξάρτησης μεταξύ των συμμετεχόντων (εκπαιδευτικών - σχ. συμβούλων). Από τη σχέση αυτή μπορεί να ξεκινήσει η οικοδόμηση της συνεργασίας με χαρακτηριστικά: την αυθόρμητη συμμετοχή και την ηθελημένη συμμετοχική εργασία, με προσανατολισμό στην αμοιβαία προσωπική ανάπτυξη, αλλά με αυθεντικά αποτελέσματα. Αυτά τα χαρακτηριστικά υποστηρίζει ο A. Hargreaves, δεν συμβαδίζουν με σχολικά συστήματα αυξημένου συγκεντρωτισμού».

A. Hargreaves

Η εισήγηση αυτή:

• Θέτει το πλαίσιο και προσπαθεί να οριοθετήσει την έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης της στο σύγχρονο σχολείο.
• Παρουσιάζει το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου, τις νομοθετικές ρυθμίσεις που τον διέπουν (Ν. 1304/1982 - Πρ. Διάταγμα 214/1984 - Ν. 2986/2002 - Υπ. Απόφαση Φ.353.1/324/105657/Δ1/16-10-2002.) και σκιαγραφεί τα χαρακτηριστικά του εποπτικού ρόλου (επιστημονική & παιδαγωγική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών).
• Αναδεικνύει τους στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής και το πλαίσιο λειτουργίας και δραστηριοτήτων των σχολικών Συμβούλων στα εξής επίπεδα: 1. Προγραμματισμού & υλοποίησης του εκπ/κού έργου, 2. Επιμόρφωσης των εκπ/κών, 3. Διαχείρισης της εκπαιδευτικής πολιτικής και 4. Επιστημονικής - παιδαγωγικής καθοδήγησης & εποπτείας με έμφαση στην προώθηση μέτρων, πολιτικών και παρεμβάσεων διαπολιτισμικού χαρακτήρα.
• Προτείνει τέλος μέτρα, που θα βελτιώσουν το θεσμό του σχολικού συμβούλου και την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο ελληνικό σχολείο.

2. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ

3. ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΚΑΙ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

4. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΣΤΟ ΕΡΓΟ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΑΓΩΓΗ - ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Τις τελευταίες δεκαετίες τα εκπαιδευτικά συστήματα των δυτικών χωρών και πιο πρόσφατα και της Ελλάδας, είναι αντιμέτωπα με την ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού ως προς τη γλώσσα, τη θρησκεία ή την εθνότητα. Σ' αυτή τη νέα πραγματικότητα το σχολείο καλείται να διαχειριστεί την εθνοπολιτισμική  ετερογένεια των σχολικών τάξεων και να εντάξει στους κόλπους του τους διαφορετικούς μαθητές εξασφαλίζοντάς τους τις προϋποθέσεις μιας επιτυχημένης  αρχικά σχολικής και αργότερα κοινωνικής εξέλιξης (Παπαχρήστος, 2008).

Χώρες όπως η  ΗΠΑ, η Βρετανία, η Γαλλία και η Γερμανία οι  οποίες έχουν μακρά παράδοση ως χώρες υποδοχής μεταναστών, αντιμετώπισαν αρχικά την εκπαίδευση των διαφορετικών εθνοπολιτισμικά μαθητών μέσα από προγράμματα εκμάθησης της κυρίαρχης γλώσσας και του κυρίαρχου πολιτισμού σε μια προσπάθεια αφομοίωσής τους και αποκλεισμού από τη μητρική τους γλώσσα και το πολιτισμικό τους κεφάλαιο. Τα φτωχά όμως εκπαιδευτικά αποτελέσματα των μαθητών αυτών οδήγησαν σε αναζήτηση νέων προσεγγίσεων (Νικολάου, 2006).

Η διαπολιτισμική παιδαγωγική που υιοθετείται ήδη από τη δεκαετία του ΄60 στην Αμερική και τον Καναδά, επιδιώκει να δώσει απάντηση στα υψηλά ποσοστά σχολικής αποτυχίας των μαθητών των μεταναστευτικών ομάδων. Μια αποτυχία που και στην Ελλάδα έχει άμεση σχέση με την αδυναμία του σχολείου και των εκπαιδευτικών να εκπληρώσουν το σύγχρονο ρόλο τους (βλ. Δρεττάκης, 2009:41).

Η Διαπολιτισμική εκπαίδευση, αναφέρει ο Reich, είναι μια υπόθεση των Παιδαγωγών και λιγότερο υπόθεση των Υπουργείων Παιδείας. Ο Reich χρησιμοποιεί και τον όρο ''Διαπολιτισμική παιδεία'' ως την παιδαγωγική συζήτηση και δράση για την κατανόηση των ειδικών αναγκών μόρφωσης των παιδιών των μεταναστών. Η διαπολιτισμική παιδεία «πρέπει να προετοιμάσει και να υποστηρίξει τη συμβίωση στις πολιτισμικά εξελισσόμενες κοινωνίες» (Reich, 1994: 9-27). Για την οριοθέτηση της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, παραπέμπει στον ορισμό που πρότεινε ο Hohmann, ο οποίος είναι γενικά αποδεκτός στη Γερμανία και έχει ως εξής: «Συνάντηση με άλλους πολιτισμούς - παραμερισμός των φραγμών που αποτελούν εμπόδιο σε μια τέτοια συνάντηση - προώθηση πολιτισμικών ανταλλαγών και πολιτισμικού εμπλουτισμού (με στόχο) την προώθηση της ικανότητας για διαπολιτισμική επικοινωνία, το σεβασμό της πολιτισμικής πολλαπλότητας και τη συνειδητοποίηση του προσωπικού πολιτισμικού εγκλωβισμού, την ικανότητα της κατηγορικής ανάλυσης των πολιτισμών και τη συμμετοχή στους θεσμούς τους» (Reich, 1997:69. Ο Σ. παραπέμπει στο Hohmann 1989: 16).

Κατά το Μάρκου, η Διαπολιτισμική εκπαίδευση ορίζεται «ως διαδικασία μεταρρύθμισης με τελικό στόχο το μετασχηματισμό του σχολείου και της κοινωνίας, ώστε να παρέχονται σ' όλους τα μέσα να εκφραστούν  ως ατομικές και συλλογικές προσωπικότητες, να προβάλλουν τις δικές τους πολιτισμικές απαιτήσεις και να έχουν την υποστήριξη και τη συνεργασία του κράτους στην αναζήτηση πολιτισμικής ταυτότητας, ελευθερίας και αυτοεκπλήρωσης»  (Μάρκου, 1997: 73-74).

Ο σκοπός της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, σύμφωνα με το Βακαλιό, «ορίζεται όχι με αναφορά στο πλαίσιο του σχολείου (ή της τάξης), αλλά στο ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί το σχολείο, το οποίο, εξάλλου, το αντιμετωπίζουμε ως οργανικό στοιχείο της κοινωνίας» (Βακαλιός, 1998: 76).

Η Μηλίγκου τονίζει ότι η Διαπολιτισμική εκπαίδευση συνδέεται με τα αποτελέσματα της κοινωνικής ανισότητας και σε ατομικό επίπεδο και επικεντρώνει στην κοινωνική και πολιτική ενδυνάμωση «των ατομικών κοινωνικών υποκειμένων». Ο στόχος σε εκπαιδευτικό επίπεδο είναι η εξασφάλιση της ισότητα ευκαιριών, αλλά και αποτελεσμάτων όταν συνδέεται με πολιτικές λογικές, που ευνοούν την ενίσχυση του κοινωνικού κράτους (Μηλίγκου, 2007:123-124).

Η Διαπολιτισμική εκπαίδευση με την οπτική της αποδυνάμωσης των ανισοτήτων ενδιαφέρεται για τις διαδικασίες διαχωρισμού και περιθωριοποίησης των μεταναστευτικών ομάδων και αναδεικνύει τις δομές και τις διαδικασίες, που εμποδίζουν την παροχή ουσιαστικά ίσων ευκαιριών σε όλους τους μαθητές. Ο Γκόβαρης αναφέρει ότι η εθνοπολιτισμική προέλευση των μαθητών χρησιμοποιείται από το σχολείο, κυρίως για να αποκρύψει τα δικά του προβλήματα και τις ανεπάρκειες, αλλά και τα πραγματικά αίτια της περιθωριοποίησης, της ανισότητας και της σχολικής αποτυχίας των μαθητών των μεταναστευτικών ομάδων. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση, με σαφείς αντιρατσιστικούς προσανατολισμούς, εναντιώνεται στους διαχωρισμούς του κουλτουραλιστικού μοντέλου (Εμείς - Αυτοί). Ζητά θεσμικές αλλαγές σε επίπεδο Αναλυτικού Προγράμματος και κουλτούρας του σχολείου. Λαμβάνει υπόψη τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες των αλλοδαπών μαθητών με στόχο την επίτευξη της διαδικασίας της ισότιμης σχολικής  και κοινωνικής ένταξης και των ίσων ευκαιριών. Στο πλαίσιο αυτό η διαπολιτισμική εκπαίδευση θεωρεί τη διαφορετικότητα ευκαιρία και όχι μειονέκτημα (Γκόβαρης, 2005).

Κατά τον Αθ. Παπά η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση «στοχεύει στην καθιέρωση μίας κοινωνίας με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση, με πνεύμα αμοιβαιότητας και ισότητας στα κοινωνικά μέλη, με αλληλοαποδοχή των εκατέρωθεν αξιών και ακόμα την άποψη των βασικών δικαιωμάτων που έχουν τα κοινωνικά όντα σύμφωνα με το χάρτη των ανθρωπίνων δικαιωμάτων» (Παπάς, 1998: 301). Μια τέτοια οπτική μπορεί να συμβάλει στην άμβλυνση των αντιπαραθέσεων στον επιστημονικό διάλογο για την οικουμενικότητα και την πολιτισμική σχετικότητα, αφού είναι απαλλαγμένη από ακρότητες και το ουσιαστικότερο, είναι προσανατολισμένη σε πανανθρώπινες, ΄΄οικουμενικές΄΄ αξίες, που μπορούν και πρέπει να βρουν την εφαρμογή τους στις σύγχρονες κοινωνίες. Η αντίληψη αυτή δίνει τη δυνατότητα στη Διαπολιτισμική Αγωγή/Εκπαίδευση, να αναδείξει τα κοινά στοιχεία που συνυπάρχουν στους πολιτισμούς -να μην υπερτονίζει μόνο τις διαφορές- να ξεπεράσει δηλαδή την πολύχρωμη επιφάνεια της πολιτιστικής κοινωνίας και «αναγωγικά να αναζητήσει την κοινή πολιτισμική δομή της σύγχρονης κοινωνίας, την οποία η επιστήμη έχει ήδη εντοπίσει και η εκπαίδευση μπορεί να αξιοποιήσει ως συνεκτικό στοιχείο της διαφορετικότητας» (Ματσαγγούρας, 2000:8). Ο ίδιος αναφερόμενος στον M.Leicester, σημειώνει ότι η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση χρησιμοποιείται ως όρος ''ομπρέλα'' και μπορεί να συμπεριλάβει τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των εθνοπολιτισμικών ομάδων, τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τα ζητήματα των ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση και τις υπάρχουσες ανισότητες, τα αντισταθμιστικά μέτρα για την άρση της υποεκπαίδευσης των μη προνομιούχων κοινωνικών ομάδων, τον παραμερισμό των προκαταλήψεων, των διακρίσεων, του εθνοκεντρισμού και του ρατσισμού, την αμοιβαία ειρηνική συνύπαρξη και αλληλοαποδοχή όλων των πολιτισμικών ομάδων μιας κοινωνίας (Παπάς, 1998: 292). Δίνοντας έμφαση στο ''διαπολιτισμική'' παρά στο ''εκπαίδευση'' προβάλλουν οι ερμηνείες: α) Εκπαίδευση μ έ σ ω πολλών πολιτισμών ή β) Εκπαίδευση  μ έ σ α  σε πολλούς πολιτισμούς. Εκπαίδευση ''μέσω'' πολλών πολιτισμών με την έννοια ότι η εκπαιδευτική διαδικασία χρησιμοποιεί πολυπολιτισμικά στοιχεία (Παπαχρήστος, 2005). Η εκπαίδευση προκύπτει μέσα από τη χρήση αυτών των στοιχείων. Ποια στοιχεία θα επιλεγούν και πώς θα παρουσιαστούν, εξαρτάται από την επικράτηση των κυρίαρχων αντιλήψεων μέσα στις κοινωνίες. Εκπαίδευση ''μέσα'' σε διάφορους πολιτισμούς, περικλείει την ιδέα ότι οι πολιτισμικές παραδόσεις ενσωματώνουν χαρακτηριστικές γνώσεις, που αξίζουν τον κόπο και πρέπει να γίνονται γνωστές στα παιδιά. Μια μονοπολιτισμική εκπαίδευση θα στερούσε τα παιδιά από πολλά, αξιόλογα και ενδιαφέροντα. Μια ευρεία αντίληψη για τη Διαπολιτισμική Αγωγή/Εκπαίδευση ως διαδικασία επικοινωνίας των πολιτισμών, μπορεί να ενσωματώνει μια πλατιά κλίμακα ζητημάτων και απόψεων στην κατεύθυνση ενός πολιτισμικού πλουραλιστικού αναλυτικού προγράμματος για όλα τα παιδιά (Παπάς, ό.π., σ. 293).

Πώς μπορεί να εξασφαλιστεί ότι η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση θα επιτύχει τους στόχους της; αυτό μπορεί να επιτευχθεί - ανεξάρτητα από τις πολιτικές επιλογές- αν υπάρξει αλλαγή στάσεων στο εκπαιδευτικό δυναμικό τόσο στο επίπεδο της διοίκησης όσο και στο επίπεδο της διδακτικής και παιδαγωγικής πρακτικής (Ευαγγέλου, 2007).

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αφορά όλους τους μαθητές, γηγενείς και μη, και κατ' επέκταση όλους τους τύπους σχολείων σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα (Κ.Ε.Δ.Α, 1999).

ΠΗΓΑΙΝΕ ΣΤΗΝ ΑΡΧΗ

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ

Μπορεί ο/η Σχολικός/ή Σύμβουλος να παίξει σημαντικό ρόλο στην αλλαγή των στάσεων, αντιλήψεων και συμπεριφορών του Εκπαιδευτικού Προσωπικού;

Μπορεί να προωθήσει αλλαγές προς τη Διαπολιτισμική κατεύθυνση; Την ισότητα ευκαιριών και για τα παιδιά των μεταναστών και των εθνικών μειονοτήτων;

Μπορεί να προωθήσει την ανεκτικότητα και την αμοιβαία κατανόηση μεταξύ των μαθητών των διάφορων εθνικών και πολιτισμικών ομάδων καθώς και την καταπολέμηση του ρατσισμού και της ξενοφοβίας (Μάρκου, 1997:93-94).

Πώς μπορεί να παίξει αποφασιστικό ρόλο στο πλαίσιο ενός συγκεντρωτικού διοικητικού συστήματος, όπου οι σημαντικές λειτουργίες του ρυθμίζονται σε Κεντρικό Επίπεδο; (Γούπος, 2008:32). Τι είναι όμως ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου; Ποιο το έργο της επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης στην εκπαίδευση;

Η διοικητική ιεραρχία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος διαχωρίστηκε στις αρχές της δεκαετίας του '80, μετά από πρόταση του Σ.Κ. των εκπαιδευτικών, στο σώμα επιστημονικής - παιδαγωγικής καθοδήγησης (Σχολικοί Σύμβουλοι) και διοίκησης (Διευθυντές Διευθύνσεων και Προϊστάμενοι). Μόνο ο θεσμός του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας διατήρησε - θεωρητικά- και τις δύο αυτές όψεις ενωμένες στο ίδιο πρόσωπο (Σαλτερής, 2005) (Ν. 1304/1982 - Πρ. Διάταγμα 214/1984).

Με βάση τον ιδρυτικό αυτό Νόμο (Ν. 1304/1982 - Πρ. Διάταγμα 214/1984), τρία είναι τα στοιχεία που προσδιορίζουν την φύση του εποπτικού έργου του Σχολικού Συμβούλου: α) Η επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση, β) Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, με βάση τα πορίσματα των σύγχρονων επιστημών της αγωγής και γ) Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού (Γιοκαρίνης, 2000).

Τα τρία αυτά βασικά στοιχεία, περιέχει και η Υπουργική Απόφαση (Φ.353.1/324/105657/Δ1/8-10- 2002 ΦΕΚ1340, Τβ, 16-10-2002) (Καθηκοντολόγιο), που τα περιγράφει στο άρθρο 8 (έργο των Σχολικών Συμβούλων), τα εξειδικεύει όμως σε πέντε κύριες λειτουργίες. Το  έργο του σχολικού συμβούλου είναι πολύπλευρο και πολυεπίπεδο. Αναλυτικά :

• Διαχειρίζεται την εκπαιδευτική πολιτική στην περιφέρειά του και υποστηρίζει την εφαρμογή των εκπαιδευτικών καινοτομιών που εισάγονται στην εκπαίδευση.
• Φροντίζει για την εφαρμογή του προγραμματισμού των σχολικών μονάδων.
• Ως επιμορφωτής αναλαμβάνει ο ίδιος πρωτοβουλίες επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.
• Συμμετέχει στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών.
• Σχεδιάζει προγράμματα επιμόρφωσης για εκπαιδευτικούς που εμφανίζουν αδυναμίες στην άσκηση του εκπαιδευτικού έργου (Καστραντάς, 1997).

Ενώ όμως το έργο του σχολικού συμβούλου είναι σημαντικό, στην πράξη η αποτελεσματικότητά του είναι περιορισμένη λόγω έλλειψης αποφασιστικών αρμοδιοτήτων, αφού ασκούν το έργο τους στο πλαίσιο ενός συγκεντρωτικού διοικητικού συστήματος, όπου οι σημαντικές λειτουργίες ρυθμίζονται σε κεντρικό επίπεδο. Έτσι νιώθουν αποξενωμένοι από τα κέντρα λήψης αποφάσεων και οι προτάσεις τους δεν εισακούονται. Βιώνουν απόλυτη επιστημονική μοναξιά (Μαυρογιώργος, 2005).

Ο διττός στόχος του θεσμικού ρόλου του σχολικού συμβούλου είναι η βελτίωση της διδασκαλίας αφενός και η επαγγελματική ανέλιξη του εκπαιδευτικού αφετέρου. Για την επίτευξη του διττού αυτού στόχου, πρέπει  να υπάρχει τόσο η ωριμότητα από την πλευρά του δασκάλου να δεχτεί την παρέμβαση του σχολικού συμβούλου, όσο και η δυνατότητα του συμβούλου να επηρεάσει θετικά τη βελτίωση της διδασκαλίας και την ανάπτυξη του δασκάλου (Γούπος, 2008:33-35). Βασική επίσης προϋπόθεση είναι η εξασφάλιση θετικών διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ τους, που θα επιτρέπουν γόνιμη αλληλεπίδραση.

Ο θεσμός του σχολικού συμβούλου πρέπει να συνδέεται με την καθημερινή σχολική πρακτική, τις εμπειρίες και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους. Να αποβλέπει στην επαγγελματική ανάπτυξη και στη συνειδητοποίηση του επαγγελματικού τους ρόλου ως εκπαιδευτικών (Γούπος, 2006).

Οι εκπαιδευτικοί προσδοκούν τη δημιουργία πλούσιου περιβάλλοντος διδασκαλίας, μέσα από την αλληλεπίδραση τους με το σχολικό σύμβουλο (Υπ.Ε.Π.Θ. -Π.Ι., 2008:381-384). Αναμένουν οι εισηγήσεις του να έχουν την επιστημονική και παιδαγωγική  εγκυρότητα, ώστε οι ίδιοι να παίρνουν την κατάλληλη βοήθεια για την αποτελεσματική οργάνωση της τάξης τους και τη δημιουργία παιδαγωγικής ατμόσφαιρας ευνοϊκής για μάθηση. Ακόμη να ενθαρρύνονται και να καθοδηγούνται στον πειραματισμό τους με νέες μεθόδους και προσεγγίσεις (Ρες και Βαρσαμίδου, 2007).

Αξιοσημείωτα είναι τα αποτελέσματα της έρευνας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Σκούρας κά. 2008: 351-352) και οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με τη βοήθεια και την ενημέρωση που παίρνουν από το σχολικό σύμβουλο για την εκπαιδευτική έρευνα, την οποία διεξάγουν. Σε ποσοστό 45% για την Πρωτοβάθμια εκπ/ση, απαντούν ότι πηγή ενημέρωσης για την εκπαιδευτική έρευνα είναι ο σχολικός σύμβουλος και 34% για τους εκπ/κούς Γυμνασίων-Λυκείων, 37% το διαδίκτυο και τα επιστημονικά περιοδικά 35%. Οι εκπαιδευτικοί με τη βοήθεια, τη στήριξη και την καθοδήγηση των σχολικών συμβούλων αξιοποιούν τα αποτελέσματα ερευνών κατά 61% και την εφαρμογή τους στην εκπαιδευτική πράξη.

Οι εκπαιδευτικοί ζητούν ο σχολικός σύμβουλος να είναι συνεργάσιμος μαζί τους και ανοιχτός στην «άλλη» άποψη. Να επισημαίνει τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της  εργασίας τους, ώστε μέσα από την καταγραφή τους να περιορίζονται μελλοντικές παραλείψεις. Ακόμη, να κάνει προσεγμένες εισηγήσεις για την οργάνωση της εργασίας τους και να τους εμπλέκει στη συζήτηση του μαθήματος. Στο πρόσωπό του  οι εκπαιδευτικοί αναζητούν βασικές ικανότητες που εγγυώνται την ποιότητα στο διδακτικό έργο αλλά και την επαγγελματική και προσωπική τους ανάπτυξη, όπως, δεξιότητες, τεχνικές νοητικές, αντιληπτικές και επαγγελματική ικανότητα. Ικανότητα να προωθεί και να ενισχύει κάθε ερευνητική δραστηριότητα και να παίρνει  πρωτοβουλίες για ενδοσχολική επιμόρφωση αλλά και κάθε μορφή άτυπης επιμόρφωσης (διεξαγωγή ημερίδων και παιδαγωγικών συναντήσεων, συνεδρίων διοργάνωση μικροδιδασκαλιών) (Χατζηπαναγιώτου, 2001, Φώκιαλη, 2005).

Η πρόσφατη έρευνα του Π.Ι. (Δούκας κ.ά. 2008:379-383) με αντικείμενο την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, όχι μόνο επιβεβαιώνει τις υπάρχουσες έρευνες, αλλά αναδεικνύει περαιτέρω το ρόλο του σχολικού συμβούλου ως βασικού συνεργάτη των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν το σχολικό σύμβουλο ως «τον πλέον κατάλληλο να μεταφέρει τις απόψεις τους» σε ποσοστό 70% και ζητούν τη συμμετοχή στο σχεδιασμό της επιμόρφωσης μέσω της συνεργασίας με τους σχολικούς συμβούλους. Έχουν υψηλές προσδοκίες από τον επιμορφωτικό ρόλο των σχολικών συμβούλων και τον συνδέουν με την ενδοσχολική επιμόρφωση, την οποία θεωρούν ως πιο σημαντική μορφή. Οι εκπαιδευτικοί «εκφράζουν υψηλό βαθμό αποδοχής για το ρόλο του Σχολικού Συμβούλου ως προωθητή ενεργών μεθόδων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών που συνδέονται με τις διδακτικές τους εμπειρίες» (2008:383). 

ΠΗΓΑΙΝΕ ΣΤΗΝ ΑΡΧΗ

ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΚΑΙ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Ο σχολικός σύμβουλος στο πλαίσιο του υπάρχοντος θεσμικού πλαισίου με βάση τον προγραμματισμό και την υλοποίηση του εκπαιδευτικού έργου, μπορεί να οργανώσει:

1. Παιδαγωγικές Συναντήσεις με τους/τις  Διευθυντές/ντριες των σχολείων. Ο ρόλος του Διευθυντή και της Διευθύντριας είναι καθοριστικός για την ομαλή και αποφασιστική λειτουργία του σχολείου. Ο σχολικός σύμβουλος μπορεί να δώσει κατευθύνσεις και οδηγίες ώστε ο/η Διευθυντής/ντρια του του Δημ. Σχολείου, του ΤΕΕ, του Γυμνασίου ή του Λυκείου:

• Να καλοσωρίζει τους νεοφερμένους μαθητές και να φροντίζει για την παρουσίαση και ένταξή τους μέσα στην τάξη. Να παρακινεί το Συμβούλιο της Τάξης να στηρίξει διακριτικά τη διεύρυνση της ομάδας τους με τις νέες παρουσίες.
• Να ενημερώνει τους εκπαιδευτικούς της μονάδας του για κάθε αλλοδαπό μαθητή ή παλιννοστούντα (χώρα προέλευσης, καθεστώς εγγραφής, συνθήκες διαμονής στην Ελλάδα, σχολικές επιδόσεις, εκκρεμότητες διοικητικές, κ.α.).
• Με την έναρξη του διδακτικού έτους να προτρέπει τους εκπαιδευτικούς κάθε τμήματος, στο οποίο θα παρακολουθήσουν μαθήματα αλλοδαποί ή παλιννοστούντες μαθητές  να καταγράψουν την πρώτη εβδομάδα όσα «προβλήματα» κατά τη γνώμη τους δημιουργούνται στο ή από το μαθητή.
• Να συγκροτεί ομάδα εκπαιδευτικών για τον έλεγχο του επιπέδου ελληνομάθειας των μαθητών αυτών, να θέτει υπόψη τους τις παρατηρήσεις των συναδέλφων τους και να ζητεί την κατάταξη των μαθητών ανάλογα με το επίπεδο ελληνομάθειάς τους. Απαραίτητο είναι να κοινοποιεί την απόφαση αυτή στον αρμόδιο Σχολικό Σύμβουλο και στην αρμόδια Διεύθυνση ή Γραφείο.
• Να αποφασίζει για την ίδρυση φροντιστηριακού τμήματος ή τάξης υποδοχής, ζητώντας τη σχετική έγκριση από την αρμόδια διοικητική υπηρεσία της εκπαίδευσης. Σε περίπτωση που η υλικοτεχνική υποδομή δεν ευνοεί την ανάπτυξη τέτοιων ενισχυτικών τμημάτων, αναζητείται συνεργατική λύση (με άλλο κοντινό σχολείο), διαχέεται το θέμα σε κάθε αρμόδια υπηρεσία (πχ. Τοπική αυτοδιοίκηση) και γνωστοποιείται η όποια απόφαση στον αρμόδιο Σχολικό Σύμβουλο και στην αρμόδια Διεύθυνση ή Γραφείο. Σε καμία περίπτωση δεν παραμελείται η αποσοβείται το θέμα της διευκόλυνσης των αλλοδαπών ή παλιννοστούντων μαθητών για την ομαλή παρακολούθηση των μαθημάτων.
• Να επιδιώκει την ανάθεση ή ανάληψη των ενισχυτικών τμημάτων από έμπειρο εκπαιδευτικό και να μη τον μετακινεί για κάλυψη άλλων εσωτερικών απρόβλεπτων κενών του προγράμματος.
• Να εξασφαλίζει τη συνεργασία του/των εκπαιδευτικών της «κανονικής» τάξης με εκείνους των ενισχυτικών τμημάτων (καθορισμένη ώρα στο ωρολόγιο πρόγραμμα).
• Να ενθαρρύνει την πληροφόρηση των διδασκόντων πάνω στα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών προέλευσης των μαθητών τους.
• Να εξασφαλίζει την υποστήριξη του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων και ενισχύει κάθε πρωτοβουλία τους που προωθεί τη διαπολιτισμική επικοινωνία και κατανόηση.
• Να κάνει ειδική αναφορά για την εκπαίδευση των μαθητών αυτών στην ετήσια έκθεση για τη λειτουργία του σχολείου του, εκθέτοντας τις δυσκολίες που ανέκυψαν και προτείνοντας αποτελεσματικές λύσεις.
• Να ενθαρρύνει την ανάπτυξη ελεύθερων προγραμμάτων (Αγωγής Υγείας, Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, ευρωπαϊκών προγραμμάτων, προγραμμάτων αισθητικής αγωγής, κ.ά.).
• Να φροντίζει για την πλήρη και ορθή συμπλήρωση του Μητρώου Μαθητών.
• Να τηρεί άτυπα βιβλίο με στοιχεία για τους μαθητές αυτούς, ώστε να αποτυπώνεται η ακριβής σχολική εικόνα τους και να διευκολύνεται το παιδαγωγικό έργο των διδασκόντων.

2. Επισκέψεις στα Σχολεία της Εκπαιδευτικής του Περιφέρειας. Μεταξύ των άλλων στόχος του σχολικού συμβούλου θα πρέπει να είναι: η υποστήριξη, ενίσχυση και εποπτεία, αλλά και η ενημέρωση για το επιτελούμενο εκπαιδευτικό έργο από τους εκπαιδευτικούς. Η εξέλιξη του προγράμματος της διδακτέας ύλης, η συζήτηση για τα ιδιαίτερα προβλήματα της κάθε τάξης και του/της κάθε δασκάλου/λας, η παροχή οδηγιών/υποδείξεων ή και παρατηρήσεων - όπου θεωρηθεί αναγκαίο - για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου, η παρακολούθηση διδασκαλιών - ύστερα από ενημέρωση των εκπαιδευτικών - και η διδασκαλία μαθημάτων στις τάξεις (από το Σχολικό Σύμβουλο- μικροδιδασκαλίες). Η παροχή βοήθειας για την ανάπτυξη επιμορφωτικού έργου της σχολικής μονάδας, η υποστήριξη των αντισταθμιστικών θεσμών (ολοήμερου σχολείου, Τ.Ε., Τ.Υ., Φ.Τ., ενισχυτικής διδασκαλίας., η ενίσχυση των εκπ/κών των ειδικοτήτων. Ιδιαίτερη έμφαση θα δίνεται στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες  (ΑΜΕΑ) και στην αντιμετώπιση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν σε συνεργασία με το Σχολικό Σύμβουλο Ειδικής Αγωγής. Η οργάνωση της πειραματικής διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών θα συνεχιστεί με την ενθάρρυνση των εκπ/κών να χρησιμοποιούν και να αξιοποιούν κάθε μέσο που υπάρχει στα σχολεία.         

3. Συναντήσεις με τους Υπευθύνους των Ολοήμερων  σχολείων.

4.Επιμορφωτικά Σεμινάρια στα Σχολεία της Εκπαιδευτικής Περιφέρειας  το διάστημα 1-10 Σεπτεμβρίου 2008.

5. Επιμορφωτικά Σεμινάρια δύο (2) ημερών στο πλαίσιο των Π.Δ. 201/98 (άρθρο 14, παρ. 1-5) και 200/98 (άρθρο 12, παρ. 1-3).

6. Επιμορφωτικές Συναντήσεις με τους Νεοδιόριστους Εκπαιδευτικούς και τους Αναπληρωτές.

7. Επιμορφωτικές Συναντήσεις με τους Υπευθύνους των Τμημάτων Υποδοχής (Τ.Υ.), των Φροντιστηριακών Τμημάτων (Φ.Τ.) και των Τμημάτων Γλωσσικής στήριξης (Κε.Δ.Α.)  των σχολείων. Οι συναντήσεις αυτές μπορεί να έχουν ως θεματικές: Τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στο ελληνικό σχολείο, τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στους αλλόγλωσσους μαθητές, τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις στο παιδαγωγικό έργο κ.ά. Βασικό σκοπό πρέπει να έχουν: την ενημέρωση για τη λειτουργία των Τμημάτων αυτών, τις μεθόδους διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας με έμφαση στην επικοινωνιακή της διάσταση, την αντιμετώπιση των προβλημάτων των μαθητών και των οικογενειών τους και την προσπάθεια επαναπροσανατολισμού του σχολείου σε διαπολιτισμική κατεύθυνση με τη θετική αντιμετώπιση της ετερότητας και την αποφυγή κάθε είδους διακρίσεων.

Ο σχολικός σύμβουλος έχει τη δυνατότητα να δώσει σημειώσεις και σχετική βιβλιογραφία ή να παραπέμψει σε ιστοσελίδες  διαπολιτισμικού περιεχομένου.

8. Παιδαγωγική συνάντηση με τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων του απογευματινού ωραρίου των Ολοήμερων Δημοτικών σχολείων. Σκοπός των παιδαγωγικών συναντήσεων πρέπει να είναι η κατανόηση του Αντισταθμιστικού ρόλου του ολοήμερου σχολείου, η εμβάθυνση σε θέματα παιδαγωγικής και διδακτικής, η ευαισθητοποίηση σε θέματα διαπολιτισμικής αγωγής και η περαιτέρω ανάπτυξη των σχέσεων εκπαιδευτικών - γονιών.

Ενδεικτικά θέματα που μπορεί να αναπτυχθούν: α) Η λειτουργία και ο Αντισταθμιστικός ρόλος του ολοήμερου σχολείου- προβλήματα και προτάσεις,

 β) Συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς του πρωινού ωραρίου - η σημασία της συνεργασίας με τους γονείς των μαθητών, γ) Βασικές παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές με βάση τα χαρακτηριστικά των μαθητών της σχολικής ηλικίας, δ) Στρατηγικές Συναισθηματικής και Διαπολιτισμικής Αγωγής, ε) Δημοκρατικές και Αυταρχικές πρακτικές των εκπαιδευτικών.

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να επιτύχει τους στόχους της αν υπάρξει αλλαγή στάσεων στο εκπαιδευτικό δυναμικό τόσο στο επίπεδο της διοίκησης όσο και στο επίπεδο της διδακτικής και παιδαγωγικής πρακτικής. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αφορά όλους τους μαθητές, γηγενείς και μη, και κατ' επέκταση όλους τους τύπους σχολείων σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα.

Το διαπολιτισμικό σχολείο για να επιτύχει τους στόχους του χρειάζεται να:

• λειτουργεί ως ολοήμερο,
• παρέχει στους μαθητές τη δυνατότητα να επιλέγουν μαθήματα που θα αναπτύσσουν τις ιδιαίτερες κλίσεις τους,
• έχει μαθητές γηγενείς και αλλόχθοντες και να τους προσφέρει από κοινού διδασκαλία,
• δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να μελετούν τα μαθήματά τους μέσα στο σχολείο με τη βοήθεια εκπαιδευτικού,
• διαθέτει εκπαιδευτικούς ευέλικτους στη διδακτική μεθοδολογία και με γνώση της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας,
• παρέχει διδασκαλία της ιστορίας και της γλώσσας της χώρας προέλευσης των μαθητών, της χρήσης ηλεκτρονικών υπολογιστών και άλλων καινοτομικών μαθημάτων (Κε.Δ.Α., 1999)

ΠΗΓΑΙΝΕ ΣΤΗΝ ΑΡΧΗ

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΣΤΟ ΕΡΓΟ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Παρότι το όλο εγχείρημα συγκεντρώνει την επιδοκιμασία και τη συναίνεση ειδικών και μη σε θεωρητικό επίπεδο, δεν έχει επαρκώς τελεσφορήσει στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πράξης.

Από όσα αναφέραμε και σε συνδυασμό με τα στοιχεία που συνιστούν και προσδιορίζουν το έργο του Σχολικού Συμβούλου, είναι ολοφάνερο ότι ένα μεγάλο πεδίο δράσεων και ενεργειών του αναλογούν και έχουν διπλό στόχο: Αφενός να γεφυρώσουν την απόσταση που χωρίζει το σημερινό δασκαλοκεντρικό σχολείο και τον κύριο εκφραστή του, που είναι ο «μάχιμος» εκπαιδευτικός, με τη δημιουργικότητα και το «μαθητοκεντρικό σχολείο», που είναι ο χώρος στον οποίο αυτή ευδοκιμεί και αφετέρου να εδραιώσουν και να οικοδομήσουν, θεωρητικά και πρακτικά το σύγχρονο - δημιουργικό σχολείο, που οι Επιστήμες της Αγωγής επιτάσσουν, αλλά και η σύγχρονη κοινωνία απαιτεί.   Προς το σκοπό αυτό, αν και τα δύο νομοθετικά κείμενα που αναφέρονται στο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου και ισχύουν μέχρι σήμερα (Ν. 1304/82 - Καθηκοντολόγιο), του δίνουν θεωρητικά αρκετές δυνατότητες, στην πράξη όμως αυτό δεν έχει επιτευχθεί, για πολλούς λόγους όπως :

• Η «εγκατάλειψη» του θεσμού από τους εμπνευστές του, που εκφράστηκε με σταδιακή μετατόπιση του κέντρου βάρους της εκπαίδευσης, από το χώρο της παιδαγωγικής (όπου είχε αρχικά σχεδιαστεί), σ' ένα διοικητικό - γραφειοκρατικό μοντέλο διοίκησης της εκπαίδευσης.
•  Η αδικαιολόγητη «αντιπαλότητα» που αναπτύχθηκε ανάμεσα στα στελέχη της διοίκησης και της καθοδήγησης, απότοκος της διχοτόμησης των λειτουργιών του θεσμού του Επιθεωρητή, έδρασε με υπαιτιότητα της διοίκησης και την ανοχή της Πολιτείας καταλυτικά εις βάρος της δεύτερης, εξαιτίας των συντηρητικών δομών του εκπαιδευτικού συστήματος, με σκοπό κυρίως τη χειραγώγηση των εκπαιδευτικών, φέρνοντας έτσι αναπόφευκτα μεγάλο πλήγμα όχι μόνο στη λειτουργική, αλλά και στη φιλοσοφική υπόσταση του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου.
• Η απουσία της αξιολόγησης, απ' όλο το φάσμα του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι. Απουσία ελέγχου και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών πολιτικών, του εκπαιδευτικού συστήματος, των επιμέρους θεσμών και των παραγόντων του. Η απουσία αυτή δεν μπορεί παρά να «αποτελεί κεντρική πολιτική επιλογή» και έχει διαμορφώσει μια «κουλτούρα» συστήματος που αντιτίθεται σε οποιαδήποτε αλλαγή.
• Η αμφισβήτηση της πορείας του θεσμού από τις οργανώσεις των Εκπαιδευτικών και η σύνδεσή του με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ή και τη χειραγώγηση των εκπαιδευτικών.
•  Η αποκοπή του θεσμού από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και τα κέντρα χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής και η ένταξή τους σ' ένα νέο γραφειοκρατικό πλαίσιο λειτουργίας, το οποίο συνιστούν οι Περιφερειακές Διευθύνσεις Π. & Δ Εκπαίδευσης.
• Η απουσία ενός ειδικού και συγκεκριμένου θεσμικού οργάνου στην Κεντρική Υπηρεσία του ΥΠΕΠΘ, το οποίο θα  εξισορροπούσε τις όποιες αντιθέσεις και θα άμβλυνε τις αυθαιρεσίες  των οργάνων της εκπαιδευτικής  ιεραρχίας, παράλληλα δε θα αποτελούσε το σύνδεσμο της πολιτικής εξουσίας με το σώμα των Σχολικών Συμβούλων (Σίδερης, 2006).
• Η Παντελής έλλειψη μηχανισμών συνεχούς εκπαίδευσης. Η απουσία οποιασδήποτε μορφής φροντίδας και συντονισμού θεμάτων, που σχετίζονται με την επαγγελματική εξέλιξη των Ελλήνων εκπαιδευτικών.
• Οι εκάστοτε εκπαιδευτικές πολιτικές που ενδιαφέρθηκαν για τον έλεγχο της διοίκησης και των προσώπων που τη στελεχώνουν και αγνόησαν συστηματικά τα προβλήματα των στελεχών της επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης (Σαλτερής, Π.Ε.Σ.Σ., 2005).

Για να αμβλυνθεί η κρίση αυτή και ο θεσμός να ανακτήσει την προβλεπόμενη στα προαναφερθέντα νομοθετικά κείμενα οντότητά του, αλλά και για να αποτελέσει καταλυτικό παράγοντα στο μετασχηματισμό και την οικοδόμηση του σύγχρονου «δημιουργικού» σχολείου, είναι απαραίτητο να γίνει ο επαναπροσδιορισμός του ο οποίος θα προβλέπει :

1.Τη δια βίου επιμόρφωση και εκπαίδευση του Σχολικού Συμβούλου, καθώς επίσης και των εκπαιδευτικών.

2.Την αυτορρύθμιση του Σχολικού Συμβούλου, ώστε να είναι ο διαμεσολαβητής και φορέας των πορισμάτων των επιστημών της αγωγής και των καινοτομιών στην εκπαίδευση.

3.Την οικοδόμηση σχέσεων με τους εκπαιδευτικούς σ' ένα πνεύμα αλληλοσεβασμού και αμοιβαιότητας, που είναι απαραίτητη συνθήκη για το μετασχηματισμό του σύγχρονου σχολείου.

4.Τη θέσπιση επιστημονικών οργάνων, επικουρικών στο έργο του Σχολικού Συμβούλου (δημιουργία διεπιστημονικής ομάδας, που θα επικουρεί το Σχολικό Σύμβουλο στην άσκηση του έργου του).

5.Τη μετατόπιση του κέντρου βάρους της εκπαίδευσης από τη διοικητική και γραφειοκρατική αντίληψη στην Παιδαγωγικοκεντρική διάστασή της, με σκοπό την ανάπτυξη ενός «μαθητοκεντρικού» «δημιουργικού» και «ανοικτού»  στην κοινωνία σχολείου, με ουμανιστικό προσανατολισμό (Παπάς, 1997).

6.Την απευθείας σύνδεση του Σχολικού Συμβούλου, με τα κέντρα χάραξης και παραγωγής της εκπαιδευτικής πολιτικής, με σκοπό τη μεταφορά της ζώσας  πραγματικότητας.

7.Την υλοποίηση «ερευνών δράσης» από το Σχολικό Σύμβουλο και τους εκπαιδευτικούς, ώστε οι προτεινόμενες εκπαιδευτικές δράσεις, να ικανοποιούν στο μέγιστο βαθμό τις γνήσιες και πραγματικές ανάγκες των μαθητών.

8.Την ελαστικότητα στην εφαρμογή των ΔΕΠΠΣ - Α.Π.Σ., την ευελιξία στη διαχείριση του διδακτικού χρόνου, την ανάπτυξη εφαρμογής προαιρετικών προγραμμάτων ή σχεδίων εργασίας και την ανάληψη καινοτόμων πρωτοβουλιών από το Σχολικό Σύμβουλο και τους εκπαιδευτικούς.

9.Την ανάδειξη ως πρωτογενούς πεδίου αξιοποίησης της «τοπικότητας» (τοπική ιστορία, τοπική γεωγραφία, τοπικά ήθη και έθιμα, η ανάδειξη λογοτεχνών σε τοπικό επίπεδο, κ.ά.) και τη διαμεσολάβησή του Σχολικού Συμβούλου, για την ομαλή ένταξη των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση.

10.Την αποκέντρωση της λειτουργίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σε Περιφερειακό επίπεδο, με τη θεσμοθέτηση ίδρυσης συντονιστικού οργάνου σε κάθε έδρα Περιφερειακής Διεύθυνσης, ώστε η εκπαιδευτική πολιτική να μην χαράζεται σε απόλυτο βαθμό, σε κεντρικό επίπεδο, αλλά να υπάρχει η δυνατότητα μερικού σχεδιασμού της από τα Περιφερειακά όργανα, σε συνδυασμό με τις τοπικές ιδιαιτερότητες.

11.Την πολιτιστική διάσταση του ρόλου του Σχολικού Συμβούλου και τη σύνδεση του σχολείου με το εξωτερικό περιβάλλον, ώστε να καταστεί παράγοντας διαμόρφωσης των πολιτισμικών προϊόντων.

Η Πολιτεία σήμερα οφείλει να δείξει έμπρακτα το ενδιαφέρον της για το θεσμό του σχολικού συμβούλου, έτσι ώστε αυτός να συμμετέχει ενεργά στην ανατροφοδότηση της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος, αμφίδρομα (όργανα κεντρικής διοίκησης - Σχολικός Σύμβουλος - εκπαιδευτική κοινότητα) και θα κάνει πράξη τη διαρκή διαλεκτική σχέση μεταξύ των εισροών και των εκροών στην εκπαίδευση.

ΠΗΓΑΙΝΕ ΣΤΗΝ ΑΡΧΗ